［中图分类号］G451 ［文献类型］A ［文章编号］1003-7489(2001)04-0121-04 在教育活动过程中，教师的教育和教学行为受其“教师作用”这一价值观支配。教育史上曾经先后出现过“教师中心论”、“儿童中心论”，近现代教育理论主要从哲学认识论主客体角度对该问题进行分析，由此演化出了“教师主导”与“学生主体”、“教师与学生互为主体”等理论假设。后现代主义教育理论对这个问题进行了重新“解构”，认为，在教学过程中，教师与学生不是主客二分、彼此对立的关系，而是彼此平等、相互建构、共同成长的关键，教师是“平等者中的首席(first among equals)”。[1](P.238) 一、从传统到现代：几种典型的“教师作用”观透视 “教师作用”这一概念有三种指称，一是指教师作为“事实”的、在教室里“表现”出来的教学行为的作用；二是指教师作为“被期望的行为”而预期发挥的作用；三是指教师作为职业在社会中发挥的作用。[2]前两者主要关注的是教师在教学过程中的行为，第三种主要关注的是教师行为的社会作用。本文在前两项指称意义上使用“教师作用”概念。 教师的教学行为与其对教育、教学过程的本质的认识有关，而教师关于教育的观点和关于课程及教学的观点，又总是跟他持有的知识观、认识论相一致。在确定课程设置应该包括哪些知识的过程中，以及在论证这种选择的时候，人们总是感觉到它的存在。它对教师在课堂上传授这些知识的方式会有影响，特别是以教师控制课堂为特点的教学法正当与否更有影响。在评定学生成绩的过程中，包括在社会认定评定过程是否合理的过程中，人们会感觉到它的存在。[2](P.68) 整个教育演进的历史表明，有两种教学方式和教学指导思想比较典型——“注入式”和“启发式”。在具体教学过程中，这种教学方式和指导思想表现为对学生的“灌输”或者“引发”。就总体教育状况来看，东方文化比西方文化更强调“灌输”，西方文化在其源头上比较强调“引发”。但西方教育发展历程同样表明，在西方具体教育过程中，教师采用“灌输”的方式也是得心应手，这些因此而成为自卢梭、杜威以来一些自然主义和进步主义教育家竭力批判的“靶子”。 （一）教育作为“灌输”、“模塑”过程，教师是“灵魂设计师”、“雕塑家”。 从知识本体论来看，“灌输”和“模塑”的教育观都是视知识为外在于人的存在。所不同的是，在关于个体知识的来源上，东西方文化存在较大差异。东方文化更多地认为个体知识是外铄的结果。在中国的象形文字中，“教”可以意会为“成年人用惩罚措施管教儿童，将‘现成的知识’灌输到儿童头脑中去”。西方文化中虽然也有“塑造”的观点，但在一定程度上关注到了人的能动性。正如洛克所认为的那样，“所有的观念都是由感觉或反省而来的。——那么，让我们假定人心是白纸，如我们所说，没有一切特性，没有任何观念，人心是怎样装备起来的呢？……对这个问题用一句话答复：从经验中来；我们所有的知识都是建立在经验之上，知识归根到底导源于经验。”[3]在“模塑”教育观中，教师虽然是“设计师”，但作为“蜡”的学生的可塑性已经隐含其中。这种思想在夸美纽斯那儿更多的是用自然界植物的生长作比喻。 从知识的价值论角度看，“灌输论”和“模塑论”都假设教师作为知识的权威，是社会的代表、理性的象征。外在于学生的知识不需要、也不允许学生选择，坚信学生只要获得了这些知识，就是达到了教育目的。这种思想在“有限知识”时代占有绝对的优势，即使在近现代教育理论中，永恒主义、要素主义、结构主义等教育主张都与这种知识价值观有关，都试图找到具有永恒价值的知识，或者知识结构。教师的作用就是选择、理解这些知识或知识结构，并恰当地、巧妙地传授给学生。 从教育、教学观角度看，东方文化一般认为教育是一种“传输”和“灌输”的过程，是一个“雕琢”、“雕刻”的过程。“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”[4]西方文化更多地认为教育是“塑造(mould)”，而不是“雕刻(carve)”、“雕塑(sculpture)”。夸美纽斯认为，“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”，[5]他把人的头脑比喻成能接受刻印、制成各种形象的蜡，可以将其塑造成各种形状。教师是塑造新一代人的“工程师”和“艺术家”。 从学生观角度看，“灌输”和“模塑”式的教育、教学，都是视学生为可以被按照教育者的要求和意愿加工的对象。无论“塑造”对象是泥土、蜡，还是“雕琢”的对象是玉石，归根结底都是外在性地加工和改造，强调教育对于人的发展的决定性作用。“今有璞玉于此，虽成镒，必使玉人雕琢之。”[6]赫尔巴特认为，“把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘想像’，并在‘自然’中锻炼只是一件蠢事”，“学生对教师必须保持一种被动状态”。[3](P.294) （二）教育作为“引发”过程，教师是“助产师”。 在西方文化的源头，“教育”一般被视为一种“引发”的过程。"education"源于拉丁语"educere"，意思是“引发”、“使显现出”、“使发挥出”，隐含“内发”之意，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人固有的或潜在的素质自内而外引发、显现出来，成为现实的发展状态。 古希腊柏拉图的“回忆说”直接支撑着这种理论。按照柏拉图的理论，只有达到对理念的认识才是真正的知识。那么，理性究竟如何才能达到对于理念的认识呢？知识究竟如何成为可能呢？对于这个问题，柏拉图无法作出合乎逻辑的解释，于是他吸取了奥尔弗斯教派、毕达哥拉斯派和苏格拉底的灵魂不死，灵魂转世说，提出了他的“回忆说”。柏拉图认为，人的灵魂和理念一样，不仅先于肉体而存在，而且永存不朽。灵魂在进入肉体之前，居于理念世界之中，对理念早已有了认识。“灵魂在取得人形以前，就早已在肉体以外存在着，并且具有着知识”。[7](P.82)所以知识是在人尚未出世之前灵魂早就具有了的。但是，当灵魂投生到人体以后，由于受肉体的玷污，就把它原有的理念知识暂时忘记了。为了重新获得那些原有的知识，必须经过一段时间的“学习”。
