一、引言 过去几十年里，学校教育研究的焦点已从教学方法和学习理论的探索转移到教师自身的职业发展上。围绕教师发展机制，学者们提出了反思型实践、行动研究、叙述研究、探索型实践、实践群体等研究课题。当前，教师自主得到广泛重视，人们也认识到教师发展不可能通过机构教育来取得，而只能通过深刻理解教师探索过程的“生活世界”(life world)来实现。〔1〕 与此同时，学校机构作为“公共领域”(public sphere)的角色定位受到强烈冲击，学校语言里充斥着从西方翻译过来的词汇，机构实践演绎为西化了的话语活动。事实上，机构语言无法逾越传统意义上的“技术实践”(technical practice)〔2〕 层面，学校机构也以提高教师质量的名义，发展出一系列操控和制约教师发展的机制，诸如考试制度、培训机制和教师日常管理体系等，并以一种特殊的语类(genre)规范着教师的行事方式，思维模式，知识体系，职业信仰和自我认同感。于是教师迷失于“机构化的知识结构”，他们的生活逐渐失去了原发和初始的经验意义，教师职业内在的思想性，独立性也不断被机构语言所异化，这就是Heidegger所谓的语言的离根。本文所要探讨的正是这样一组问题：以语言技术化为主要特征的机构实践是怎样制约教师自主的？体现话语线性流动范式的机构话语秩序(order of discourse)〔3〕 是如何使教师走向“自动和普遍的沉默”〔4〕 的？机构规范话语(regulative discourse)又是怎样消解教师源于自身“生活世界”的评判标准而使其屈从于繁琐的机构绩效考核与问责机制的？ 二、教师自主 随着社会形势的发展以及教育改革的深入，教师的职业压力也与日俱增。为了跟上时代步伐，广大教师普遍有着强烈的自我发展意识和迫切的进修需求。但碍于繁重的教学任务，他们外出深造或进修的机会十分稀缺。在这种严峻的主客观形势下，如何促进教师专业发展，实现教师自主便成了教育界面临的重大课题。那么何谓教师自主？对于这一命题学界见仁见智。Little(1995)将教师自主释说为自主的职业行为能力，他认为成功的教师的自主性体现在他们对于自己教学工作的个人责任感，他们通过不断的反思和分析，能够最大限度地把握教学过程中的情感和认知，并善于利用课堂的自主空间；Tort-Moloney(1997)宣称教师自主是一种自主性职业发展的能力，因为“自主的教师明确何时何地，为何及如何在教学实践中有意识地学习教学技能”；Aoki(2000)强调教师的自主性在于其作教学决策时所表现出来的能力、自由和责任三个方面的特点；Benson(2000)则把教师自主视为“摆脱束缚的自由”。综合上述不同诠释，Smith(2003)系统阐述了教师自主的多重层面：(1)职业行为——A.自主的职业行为；B.进行自主职业行为的能力；C.摆脱制约的自主职业行为；(2)职业发展——D.自主性职业发展；E.职业自主性发展的能力；F.摆脱制约的职业发展自由。吴宗杰(2004)在题为“抑制课程自主性的控制符号——教师发展的话语权”一文中思辨性地剖析了特定社会文化背景下制约教师自主性发展的机构权利机制，尤其是各类话语体系所铺设的课堂和学校交往方式。〔5〕 纵观当前的学校交往，“合法语言”(legitimate language)与“符号暴力”(symbolic violence)弥漫于机构实践的一切环节，缺失“符号资本”(symbolic capital)的教师处于整个机构话语体系的末端，变成了“沉默”的群落。可以说，在强框架型(strong framing)〔6〕 的机构交往互动中，教师很难找到自己的个人位置和自主话语，更谈不上对个体发展有自觉清醒的建构意识。这是因为讲效率，重评估的机构行为把教师打造成一种懂得作出自我规训的主体，他们在话语实践的过程中悄然成为执行知识重构所倡导的“运作效能标准”的物化工具。传统意义上的教师自主，因受囿于工具理性与现代科层制度，只是教师接受上级教育主体赋权，通过参与社会共识的建构，在知识传递过程中获得的对受教育者进行改造的“话语权力”，这种自主形式是机构权力关系得以维系的基石，注定是一种片面虚假的自主性。它不利于提升教师主体性发展水平，也难以积极有效地促进教师职业发展。 三、机构话语 话语是一种意义体系，是经过系统组织的言语陈述方式，它一方面生成了意义；另一方面又折射出机构的价值观念。话语又是机构成员借以构建客观社会现实的重要手段。诚如Deetz所述，“……在所有机构形式中，话语占有特殊的地位。所有其他的机构形式都可以转化成话语”。〔7〕 社会机构是机构成员通过话语活动创建而成的。但这并不意味着机构就是话语，而是表明话语是机构成员创设一种团结的社会现实，并以此来确立自我认同感的基本方式。〔8〕 机构成员所从事和遵循的话语实践塑造并影响着他们的日常态度和行为，以及他们对现实的理解。其实，机构话语实践“不只是描写事物，它们也主动地行事”。〔9〕 当前，“机构话语”已凸显为机构研究的焦点。“机构话语”存在于机构成员的话语实践过程中，是置于社会、历史、政治和经济潮流中的物质的话语实践的集合体。机构话语研究是一项复杂晦涩的系统工程，因而它注重研究方法及分析视角的多样化。批判性的机构话语研究强调话语的社会建构源自权力语境，在权力语境的框架里意义磋商而成。意义磋商意味着磋商的结果就是生成机构的本原动因，通过意义磋商人们也创设了话语得以黏附，新话语得以涌现的语境，也即Iedema与Wodak所描述的“语境重置”(recontextualization)。〔10〕 机构话语研究揭示了话语对机构背景下社会布局的建构作用，并强调话语是如何被用来生成，维系，抑或抵制由意识和霸权所带来的权力，控制与不平等的〔11〕，同时也表明话语本身就是权力之源。总之，机构话语研究为我们描述和阐释社会机构的主体即人的话语实践是如何受社会结构的制约以及社会实践又是如何影响社会结构这一问题提供了很好的切入点。 机构是对话的实体，其中各类话语互相竞争以争夺主导权。当然，机构也是斗争的场所，各类群体争相以有利于自身利益的方式去塑造机构社会现实。〔12〕 可以说，话语是“机构中一股强大的排序力量”〔13〕。作为学校机构中的一员，教师身陷多重话语的包围，他们的工作生活，职业自主甚而专业发展都将不同程度地受制于机构语言所预设的价值标准。这种价值标准诠释了当前学校机构行为的社会符号意义，并以权威话语的定位优势(formative power)消解着教师的自主性，用迪尔凯姆的术语来说就是“社会的拔高化”，“人的矮化”。事实上，实现教师自主不是确立思想强加和知识灌输式的“专断性”或“主观性”，也不是教师个性的虚无张扬，而是对主观性的超然发挥从而展现为理智性和智慧性，是主体间性(inter-subjectivity)的务实展示。这种展示在机构话语的分析视阈中，将不可避免地涉及到课程与课程理解、组织结构、教育价值观以及学术体制化等多种机构因素。
