中图分类号：G423 文献标识码：E 文章编号：1000—0186(2006)11—0011—06 一、不确定性与课程建构性思想的提出 自20世纪60年代以来，自然科学对事物不确定性的新发现以及后现代主义哲学对不确定性的张扬，为拓展和重构课程领域提供了开阔视界。“确确实实，课程领域是复杂的，要比曾经有的复杂性复杂得多。”[1] 课程的不确定性是一种常态，不证自明。同时，课程是确定性和不确定性的统一。课程实施过程充满不确定性，充满突变、意外和机会。课程的确定性和不确定性在课程实施活动过程中发生相互转化，不确定的、可能的总是不断冲破确定的、现实的“桎梏”而走向新的确定和现实，而这些新的确定和现实总又带来更大的不确定和更多可能。从不确定性视界出发，审视课程中的无序、非线性、偶然等不确定因素的“干扰”，最终将突破课程研究者线性的、简化的“机械决定论”思维的禁锢，重新认识课程特性。由此不难看出，课程被视为先定性的存在，凝固课程本身，疏漏丰富的课程资源，最终制约了学习者的发展状况。课程是为人而设、由人而为的、属于人的实践活动，关涉的是具体而非抽象的人，是“未完成”且具有无限潜能的人。人之为人就在于人的生命是一个生生不息、不断生成的存在，是一个不断超越的升华的过程。对此，哲学人类学家米夏埃尔·兰德曼（Michael Landmann）认为，“人在本质上是不确定的”。“自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。”[2] 人的这种“不确定性”给人的发展留下了巨大的空间，也使人具有多种发展的可能性。人的生命成长凸显出丰富性，进而为形成课程的建构性提供生命基础。 对事物的确定性与不确定性的辩证理解，促使我们对课程内涵的研究不再局限于静态意义，而要从“currere”的静态和动态意义的结合上去理解。即将课程理解为“跑道”和“奔跑”的统一。从静态意义上说，课程是预先确定的目标、计划及进程安排。从动态意义上说，课程是指师生在具体情境下从预先设定、个体经验以及问题等相对起点出发所展开的互动过程。课程的预设目标和计划可以具体表征为由一系列材料所组成的静态文本和问题。“我们试图要带给学生和学生最后实际经历与体验到的一切，都是课程。这是今天我们对于课程最广泛意义上的理解。”[3] 后现代课程论学者多尔（William E.Doll）也说，建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。[4](230) 因此，“课程作为过程，意味着进程、运动和变化，不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者面前只是由学生去‘内化’，而是包含着学生参与课程的科目学习的经验的变化、丰富和演进”。[5] 在这种静态与动态意义有机结合点上，我们可以发现课程所具有的建构性意义。“课程的建构性”可以理解为课程在具体的实施过程中所表现出来的稳定的基本特性。它是师生作为活动主体，以学科、个体经验、问题（课题）作为课程的相对起点，以体验、理解、交往等作为主体的主要生存方式，对课程不断进行意义赋予与重构、批判与超越，在建构知识、意义与关系的过程中课程所表现出的不确定性、生长性和完整的文化特性。 课程的建构性自始至终存在于课程实施过程之中，但由于受不同的课程观影响，它或者自然或者自觉地凸显出来。对课程建构性思想的研究，旨在追求课程实践中更为自觉地对课程的建构性的张扬，以促进学习者不断的人格化、社会化和文化化。 课程的建构性随着课程思想的变化或被遮蔽或被凸显。派纳（William F.Pinar）以1970年作为分界线，把1970年以前美国课程领域占主导地位的范式称为课程开发范式，“泰勒原理”为其主要代表。1970年以后教育领域开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，课程研究开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”。“课程理解”意味着：课程研究不是沿着“归纳—演绎”的路径发明课程模式或程序因此而控制课程，而是从不同“视域”理解课程、建构课程的意义；课程理论不是被动地依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”。于是课程领域便出现了由同质化的“程序主义”的课程开发，转化为异质化的“多元主义”的课程理解。“课程开发范式”和“课程理解范式”也并非铁板一块，其内部有着许多意义丰富的差异，课程学家各自持有不同的课程思想。主要有“课程开发”范式之杜威（John Dewey）的“经验课程观”、泰勒（Ralph.Tyler）的“行为课程观”和布鲁纳（J.Bruner）的“结构课程观”，以及“课程理解”范式中的派纳、阿普尔（M W.Apple）的“概念重建”课程观和多尔的“后现代”课程观。不难发现，他们从不同的视角出发，形成对课程本质的认识差异以及对影响课程要素的不同重视，从而不同程度地或者抑制和遮蔽或者丰富和发展了课程建构性。 二、杜威“经验课程观”对课程建构性的开创性探索 早在“课程开发范式”盛行之前就有课程学家表现出对课程研究范式“科学化”的反思和建构，尤其是杜威。他重构“经验”的内在意蕴，突出学生的主体地位，强调“从做中学”，试图消除课程开发范式研究与课程实践中的种种二元对立。他的课程思想及其实践彰显出课程的建构性。
