［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—9162(2006)06—0025—06 20世纪90年代以来，“反思”渐次成为我国教学理论研究中的一个“关键词”。可以说，“反思”较为准确地反映了我国教学理论研究者的心路历程与研究路向。而由此如果我们认为“反思”产生了教学理论研究中的动力学机制的话，那么，问题就凸显出来了：时至今日，对教学理论原点的不断反思仍在继续；本土化的教学理论仍在人们热切的期待之中；舶来的教学理论仍在教学理论研究中占据绝对的话语力量，等等，何以至此？答案是显而易见的：我们的“反思”离我们的目标渐行渐远了。也许，太多的“反思”反而“遮蔽”了我们的视野。或者说，它要求我们应该回到对教学理论研究的问题清理中去，这也许是最适合的“反思”之路。那么，如何于现实（文本）情景中对教学理论研究进行问题清理呢？维特根斯坦的一段话对我们破解这一问题有原初的意义：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……难以确立的正是这种新的思维方式。……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[1](PP.1—2) 这告诉我们，在研究问题时，一方面应具有一种从“追根问底”到“把底问破”的理念，另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立“新的思维方式”——从旧的语言圈套中解脱出来，进行“话语”解放。基于这一观念，本文尝试从以下四个方面对教学理论研究进行问题清理。 一 失语与失范 “失语”为批评理论的一个研究话语，其意指学科研究的游离性，即进行的不是本真意义上的规范研究，而是一种离目的的非规范研究。它所导致的是学科本身发展的停滞。学科研究的“失语”，见之于学科效用的衰微或丧失。众所周知，我国教学理论依承的是以“三中心”为基本范畴的传统教学理论（亦谓经典教学理论）的体系和结构。传统教学理论历经了以夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫为代表人物的三个历史阶段。就夸美纽斯而言，他的《大教学论》不仅予教学理论以一个基本的雏形，而且从把教学理论当作“教学的艺术”的理念出发，从“把一切知识教给一切人”的崇高理想出发，部分地、深刻地予教学理论以巨大的实践内涵——他的学说“改变了自古以来手工业方式的个别教学法，大大提高了教学工作的效率，对普及教育和学校教育事业的发展有重大的影响”。[2] 因其理论与实践的双重效应，他被称为教育发展史上的“哥白尼”，他的《大教学论》成为教学理论发展史上的经典之作。夸美纽斯之后，赫尔巴特从把教学理论当作一门科学而非艺术的理念出发，予以科学的阐释，建立起了以系统的“三中心”为基本范畴的教学理论体系，他的《普通教育学·教育学讲授纲要》因而被视为“科学教育学”的开山之作。而“从十九世纪中叶以来，几乎没有一个教育家像他那样对学校教育实践有如此直接、如此广泛、如此久远的影响。”[2] 显然，到赫尔巴特这里，教学理论发展进入了一个历史性阶段，剩下的只是对赫尔巴特理论的改造与完善了。教学理论因而不可避免地走向分形的境地：作为对赫尔巴特教学理论体系的反动而形成的教学理论流派与作为对其理论的批判与继承的教学理论流派。前者成为欧美教学理论的主流，苏联及我国则循后者前进，从而出现了传统教学理论发展史的第三个阶段——马克思主义的教学理论。我国继承了传统的教学理论，并在某些问题上进行了有益的探索，深化了教学实践。[3] 然而，一个不容置疑的事实是，教学理论的发展并非如人们初始（“教学理论”从“教育学”中分化出来）想象的那样始终充满活力，那样美好。相反，其在真理的道路上倒是越走越远，理论研究的“贫困”与实际教育工作者的不满喧嚣于教学理论的上空，教学理论研究由一种本真的研究走向单向对话，显现出一种“内心独白”的病态。这里，借用赫尔曼·诺尔评价赫尔巴特教学理论的一段话正可以说明20世纪90年代以来我国教学理论研究的现状：“教育学学派在其下几代渐渐地变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中。”[4](P373) 在对我国教学理论研究的失范进行历史的反思时，赫尔巴特的一段话值得我们回味。他说：“一个人可以树立的目的的对象对于教育者来说是根本不感兴趣的，而教育者感兴趣的主要是成长着的一代人的活动，即他那内在地和明显地表现出来的活力与积极性的总和。”[4](P375) 我国教学理论专家王策三先生对于教学理论发展中的这种理念也有精到的见解。他说：“毫无疑问，教学理论要以实践经验为基础，研究和解决教学问题……不然的话，教学理论就没有存在和发展的必要和可能。”[5](P56) 然而，在我国教学理论研究中，许多研究者背离了这种理念，一方面是研究中的从实践与从众行为。前者表现为研究者对教学实践行为的解释，作教学实践的“奴仆”而非“向导”，在理论形态上则呈现为“描述教学理论”，理论研究的基本功能在这里基本丧失殆尽。后者表现为面对某一教学理论与实践问题时，研究人员的过度参与——研究者主体意识的丧失。这两类“丧失”使得研究者迷失了自己的方向。另一方面是教学理论研究的泛化现象：教学理论成为任何学科的人都可以从事的学问，任何人都可以轻而易举、毫不费力地进入教学理论之门，进行所谓的“教学理论研究”，教学理论正蜕变为虚荣与功利的代名词及最佳中介。这导致了教学理论研究表面上的“繁荣”与教学理论学科本身的“开放”，但这种“繁荣”与“开放”不是本真意义上的“繁荣”与“开放”，它不仅对教学理论本身的发展无补，相反，却意味着教学理论的知识生长出现了停滞。 二 “在者”与“在” 在对教学理论研究的知识形态进行类型学分析时，摆在我们面前的首要问题是什么是教学理论问题，什么是教学问题。因为正是在这里，我们的理论活动得以展开，知识形态得以发生；也正是在这里，我们才可以清晰地透视问题发生的原因，回答来自诸多方面如理论界与实际工作者，学科内与学科外的多种“诘问”。作为首要的、必须直面的教学理论问题之清理，我们追求的、“反求诸己”、“反躬自问”的是如下的一些“知识论”问题：我们正在做什么？曾经做过什么？想做什么？能做些什么？不能做却又做了什么？应该做什么？不应该做什么？以及如何做什么，等等。这正是我们要寻求的教学理论研究的学术理性，“迷思”于此，方可解开我们研究的第一环。这些问题即所谓教学理论问题。但直观“教学理论”研究文本，事实上，其间又呈现出“问题”的另一种形态：教学理论研究者“迷失于教学的观念世界中，而失去了教学的生活世界。任何一个教学理论研究者都会自觉地接受着一种教学思想或教学理论，由此便进入了一个教学观念世界。但是，任何一个教学理论研究者同时也面对着真实的教学生活世界，这是他教学理论研究的基础和归宿。”[6] “教学理论问题”与“教学问题”的区别在于：第一，在问题的发生上，“教学理论问题”源出于教学理论研究者，是“在者”。与此不同，“教学问题”则由教学实践提出，是“在”。第二，在问题的指向上，“教学理论问题”主要指向教学认识领域，而“教学问题”主要指向教学活动领域。第三，在问题解决的目的上，“教学理论问题”的解决不直接回答教学活动中的问题，主要是帮助教学理论工作者认识、理解和规范自己的研究，而“教学问题”的解决则直接指向教学活动，为教学活动设定目的，提出建议，寻找合适的途径与方法。换句话说，对“教学理论问题”的认识有助于“教学问题”的认识和解决。
