[中图分类号]G451.2 [文献标志码]A [文章编号]2096-6024(2019)06-0130-07 教师作为专业人员，要胜任复杂而又具有创造性的教育教学工作，就必须以掌握高度专业化的知识为前提。教师也只有把自己的专业实践与专业发展建立在专业知识基础之上，才能真正赢得人们的信赖和专业的自主与权威。但教师知识并不是一个十分明晰的概念，不同的认识论会得出不同的教师知识观，不同的教师知识观也会得出不同的教学范式。①在新时代，推动教育事业的快速发展，必须优先建立一支高素质专业化的教师队伍。对新时代教师专业知识建构进行审视与反思，可以明晰教师知识的内涵与价值，树立正确的教师知识观，从而更有效地促进教师的专业发展。 一、教师专业知识的构成维度与内在属性 自1982年史密斯在美国教师教育学院协会年会上首次提出教师“核心知识基础”这一概念以来，教师专业知识逐渐引起人们的广泛关注。知识经济时代掀起了教师专业知识研究的热潮，加深了对影响教师成长的专业知识的理解与掌握。然而，构成教师教育实践活动的知识基础是什么？教师教学领域里发挥专业作用的知识领域与结构又是什么？国内外的许多学者对此进行了深入思考，并从不同的角度提出了各自的见解(如表1所示)。 表1 教师专业知识结构
| 研究者 | 教师专业知识分类 | |
| 艾尔伯兹 | 1.学科知识；2.课程知识；3.教学知识；4.教学环境的知识；5.自身的知识 | |
| 舒尔曼 | 1.学科知识；2.一般教学知识；3.课程知识；4.学科教学知识；5.学习者及其特点的知识；6.教育情境知识；7.关于教育目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识 | |
| 全美数学教师协会 | 1.包括技术在内的教学材料与资源的知识；2.表达概念和过程的方式的知识；3.教学策略及课堂组织模式的知识；4.促进课堂交流和培养集体意识的途径的知识；5.评定学生理解的方法知识 | |
| 塔米尔 | 1.博雅教育知识；2.个人表现的知识；3.学科知识；4.一般教学知识；5.学科特定的教学知识；6.教学专业基础知识 | |
| 格罗斯曼 | 1.学科知识；2.一般教学知识；3.课程知识；4.教育环境知识；5.自我知识 | |
| 申继亮、辛涛、林崇德 | 1.本体性知识；2.条件性知识；3.实践性知识；4.文化知识 | |
| 叶澜、白益民 | 1.普通文化知识；2.专业学科知识；3.一般教学知识；4.学科教学知识；5.个人实践知识 | |
| 陈向明 | 1.理论性知识；2.实践性知识 | |
| 鲍尔团队 | 1.学科内容知识(一般内容知识、专门内容知识、水平内容知识)；2.教学内容知识(关于内容与学生的知识、关于内容与教学的知识、关于内容与课程的知识) |
对照表1不难发现，学者们对教师专业知识的论述有许多共识，只是分类标准、表达方式以及归类范畴有所差别。区别教师的知识与学科专家的知识，使得对教师专业化的讨论成为可能；关注具体学科教学知识，使教师专业化的研究有了具体内容。②但是，不管如何对教师的专业知识结构进行分类，有一个问题是无法避免的：虽然专业知识是构成教学实践活动的理性基础，但这与教师个人知识的建构并无直接关系，教师的专业成长也并非仅仅依靠传统知识的建构就能实现。教师的专业知识似乎并不显得十分“专业”。首先，专业知识不仅仅需要教师掌握大量的学科知识、教学知识、实践知识，也强调在复杂多变的现实情境中作出合宜的变通、调整乃至创造。其次，教师所建构的专业知识不是一种静态的呈现，而是基于特定情境的动态实践过程，有时会升华为更为常见的教学艺术或教学智慧。最后，新时代教师专业知识建构的重点，应是通过对教师情感、道德、信念、价值观等方面的影响，促使置于一定社会文化中的教师在专业发展上获得新的表现。 (一)教师专业知识的发端：学科知识与教学知识的统一 学科知识是教师教学活动展开的基础，教学知识是教师成功教学的重要保障；而学科教学知识是教师专业知识中较为特殊的一部分，它是将学科知识与教学知识进行巧妙融合后形成的特定知识，即教师对学科内容和学科教学的理解。学科教学知识是教师区别于学科专家的具体体现，同时也是优秀教师与新手教师的差别所在。学科教学知识范式的研究是教师知识研究的重要里程碑，它的提出使得对教师专业化的讨论成为可能。只有当教师具有丰富扎实的知识底蕴，并能在科学体系中把握自己讲授的知识时，教师才能展示知识本身所具有的无限性和生命力，体现自身的专业价值。学科知识与教学知识的统一不是二者简单的相加，而是更加强调多层复合的结构特征。同时这些多层复合的知识结构，只有实现彼此相互支撑、相互渗透，才能表现出教师专业知识的科学性、艺术性和独特性，进而充分显示教师职业的专业化程度。 (二)教师专业知识的发展：显性知识与缄默知识的统一 就教师专业知识的构成而言，由于生活中不同形式的附属意识是大量存在的，所以人类认知与实践当中的缄默知识也是大量存在的。③所有的显性知识都是基于缄默知识而产生和发展的，教师对于显性知识的理解和把握也依赖个体缄默知识的构成。缄默知识在很大程度上支配着教师教学实践的各个方面，为教师的认知活动提供了最终的解释框架以及知识信念。从性质上说，缄默知识不仅具有非逻辑性、非公共性和非批判性等特征，而且具有情境性、文化性和层次性特征。④显性知识和缄默知识都有着彼此无法替代的作用，虽然它们不能够直接转化为对方，但是二者存在着一种动态的关系，一种知识能够支持另外一种知识的获得，一种知识的获得反过来又促进另外一种知识的稳固。显性知识与缄默知识的统一与融合，既能够修补科学探索与人文活动之间的内在联系，又能重构认识与存在这一有机整体，使系统的教育理论转变为教师真正的思想财富。注重引导教师对相应的显性知识与缄默知识进行比较和鉴别，在积极主动的反思与质疑中不断呈现并检验自身的知识，促进教师专业知识结构的不断优化，是教师专业发展的必然途径。
