[中图分类号] G650[文献标识码] A[文章编号] 1672-5905(2006)04-0011-05 美国霍姆斯小组报告认为，教师教育的责任在于培养训练有素的达到专业化标准的教师，以教师专业化来实现教学的专业化。而提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础。[1] 斯腾伯格等学者分析了教师的专业知识后，认为教师不仅应该拥有以脚本、命题结构和图式形式出现的知识，而且需要具备教学得以发生的社会和政治知识，以及有助于达到有价值的目的但环境一般不予支持其传递的默会知识。对于教学工作而言，默会知识与专业性知识同等重要，有时甚至更为重要。默会知识常常以“学科常识”、“教育常识”和“教学常识”的方式表达出来，它隐藏在教师内心深处，并往往以无意识形式影响教师的教学思维和处理教学事件的方式。 波兰尼率先提出了“显性知识”和“默会知识”的知识分类形态，认为“显性知识”是指用书面文字、图表和数学公式表述的知识，所以又称为“言明的知识”或“明确知识”；“默会知识”是指尚未言明的、难以言传的、尚处于缄默状态的知识，所以又称为“缄默知识”或“内隐知识”、“隐性知识”。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都属于默会知识。哈耶克认为，所谓“默会知识”是指人们知道许多他无法表达于外部的东西，在这种意义上默会知识只不过是与可用语言清晰表达的外表知识相对立的一种概念。默会知识可能隐藏在实践技能中，但却因为缺少恰当表达这种技能的能力而成为“默会”。另外一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2] 在他看来，可阐明的知识(他称之为有限知识)只占总体知识的极小部分，其余大部分都是默会知识，即使是生物、文化规则所包含的认识论领域同样如此。《知识管理》一书的作者布鲁克认为，默会知识存在于经验、诀窍和员工的头脑中，因此知识创新并不仅仅是对客观信息进行简单的加工处理，更重要的是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧。《知识的进化》一书作者维娜·艾莉指出，默会的知识依赖于体验、直觉和洞察力，明确的知识则通过文件、形象以及其他精确的沟通过程而传达。 从以上可以看出，默会知识具有个体性、情境性、自动性、直觉性、非系统性等方面的显著特征。默会知识还可划分为不同的层次，如“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“能够意识到且能够通过言语表达的知识”等。默会知识往往处于尚未编码、尚未格式化和逻辑化的状态，当知识作为一种模糊的意向符号存在于脑海中并没有清晰的概念或者框架时，它处于默会状态；当通过各种方式对这一问题有更深入的理解后，它就转化为可以编码的或者部分编码的显性知识。默会知识相对于明确知识具有理论上的优先性。波兰尼指出：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。”[3] 如果看不到明确知识的默会根源，而执著于完全明确知识的理解，我们的所有知识都必然失之狭隘和肤浅。英国教育家赫斯特在论述“知识的形式”时十分关注默会知识，他指出：“在掌握任何知识领域时除了学习一系列命题之外，还必须学习其他许多东西。推理的技能、运用概念的判断、用某些方式思维的倾向，都是要学习的基本要素的例子。而且其中某些要素也许只有在没有被外显的情况下才能被最佳地习得。然而，这些要素特征以及与知识外显方面的关系，正是我们需要更充分地加以理清的东西。”[4] 处于教育情境中的教师专业知识很大一部分具有默会知识的特征，由于无法明确地言表，这类知识似乎只能意会而不能言传。我国学者陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。前者通常呈外显状态，可以为教师和专业理论者所共享；后者通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易把握；后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，却很难把握。“实践性知识”与波兰尼等学者提出的“默会知识”非常类似。实践性知识有五个特征：(1)它是依存于有限情境的经验性知识，与理论性知识相比缺乏严密性和普遍性，但却是一种鲜活的知识；(2)它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；(3)它是以解决实践性问题为主综合多学科的知识；(4)它是作为一种隐性知识发挥作用的；(5)它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。[5] 后现代主义认为，教师的专业发展不是建立在严格、科学、确凿的理论性知识基础之上，而是以教师个体化、缄默式的实践性知识为保障，因为它影响教师对理论性知识的学习和运用，并支配教师的日常教育教学行为。教师的默会知识是在个人经验基础上建构起来的，不能明确表述的内隐性知识，包括教师个人的教育信念，教师对自我的了解和调节意识，教师对学生的感知和沟通能力，教师应对多变的教育情境的教学机智，教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握，教师在日常行动中表现出的批判反思精神等。[6] 这种知识尽管难以得到清晰的表述，但却与教育实践的关系非常密切。教师拥有的显性知识如果不能与默会知识达成某种程度的一致，那么就很难产生预期的效果。实践表明，默会知识是教师专业发展的重要知识基础，在教育工作中有着不可替代的价值。它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。虽然大部分教师对此类知识缺乏明确的意识，但它实际上影响教师对有关问题的看法。心理学研究发现，那些与认知偏好、情感偏好密切相关的内隐知识(即默会知识)自动地影响着个人判断和决策，与内隐知识有关的直觉、经验等在人的心理和行为中发挥着重大作用。产生理智的兴奋和激发学生认知动机的能力，对于教师的教学效果也有重要意义。那些活跃、富有刺激性和想象力、对所教学科满怀激情的教师，能使学生的行为更加有效。 默会知识是人类知识的重要组成部分，但如果既没有办法用语言将它表述出来，也不能通过显性的教学方法去传授默会知识，那么人们对默会知识的研究也将失去意义。斯腾伯格指出：“默会知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。默会知识的功效取决于人们对它们的接受及有效利用。”[7] 日本著名知识管理专家野中郁次郎坚信默会知识是能够显性化的，他认为将默会知识显性化仅仅意味着寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的东西。为了寻找显现的方式，他研究了人类学习和传播知识的四种模式：“从默会知识到默会知识”、“从默会知识到显性知识”、“从显性知识到显性知识”、“从显性知识到默会知识”，即知识的社会化、外在化、联合化和内在化。与此相对应，野中郁次郎提出了一个进行知识动态转换和产生相互影响的四种场所，即原始情境型：个人之间共享感觉、感受、经验及思维模式的场所；集体互动型：默会知识实现互动的场所，其中关键因素是对话与比喻；网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过它可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显性知识；演练型：为显性知识向默会知识的转化提供场所。[8] 后来德国学者科若赫在题为《使知识创造成为可能：如何揭开默会知识之谜与释放创新的力量》一书中指出，是否能够认识默会知识的价值，提出显现和运用默会知识的方法，是知识创新机构最关键的挑战。他强调默会知识显性化的过程就是一个知识创新的过程。他还提出了促使默会知识显性化的策略即“分享默会知识”、“创造新的概念”、“验证提出的概念”、“建立基本模型”、“显现和传播知识”，以及促使个人默会知识转化为显性知识的步骤，即形成知识愿景、安排知识谈话、刺激知识活动、创造适合的环境和个人知识全球化[9]。
