[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209（2007）05-0005-08 一、教学概念是教育学的一个基本概念 无论是卓然傲世的哲学，还是仍然在为自己的学术地位挣扎的教育学，任何一门学科都必须建立在一系列概念的基础之上，概念之于学科，好像砖瓦之于建筑。从某种意义说，是否拥有独立、严密、科学的概念及其系统，是判断一门学科能否获得合法地位的标志。同时，概念体系又是按照特定关系组织起来形成系统的，各种概念间在理论体系中表现出主与次、因与果、上位与下位等等差异性的存在。在分属各门学科的概念体系中，存在着通常被人们认为是最基本或者最核心的概念，全部的学科体系都可以说是从这些基本、核心概念演绎出来，同时，这些概念自身的意义及其诠释，也不断被拷问，不断被创新，对于它们的探询和追问催动着理论的成长与成熟。就教育学而言，“教学”正是这样的概念之一。 教学活动，是全部学校教育的起源。教学活动在学校教育中的根本性，决定了反映这一活动的教学概念作为教育学的基本起始概念的合理性。正是教学这种人类社会独有的教育活动创造了教师和学生：人类需要专门的活动来培养自己的后代，于是就有了成人和儿童共同参与的教学，只是在这种活动中，成人和儿童才分别获得了教师和学生这样的社会角色，也才有可能规定和生成教师与学生的概念。同样的道理，学校、课程、班级、考试、年级、学期、学年等等，教育学中的常用概念，都是由教学活动所直接或间接地派生出来的。正是因为有了教学及其不断专门化，不断科学化，才有了学校制度的日渐完善，才有了现代教育的繁荣，也才有了教育学今天的发展，有了各门分支学科的出现和生长。 然而，教学活动自身在教育活动中的重要地位，并不能够直接演化为教学概念在教育理论体系中的应有地位。这种从应然向实然的转化正是理论研究的使命所在。事实上，古今中外的教育家们，在此走过了漫长的道路，也取得了杰出的成就。 二、教学概念的科学化过程 教学是全部学校教育的基础与核心，这是事实，也是人们能够普遍了解的常识。然而这个常识却并不意味着教学概念能够自动地合理生成并且为人们所掌握。迄今，教学概念在事实上经常为人们以不同的方式来使用。最广义的教学可以包括自学、科研甚至生活本身，即使在有所限定的情况下，也经常与“教育”一词通用；同时，最狭义的教学可以特指某个时间某个地点所发生的教学活动。在这些条件下所说的教学，还称不上是科学的概念，因为没有确定严谨的内涵和外延。教育学和教学论所说的教学，特指学校中专门的教学活动，所以需要有严格规定的概念来表述。那么，我们今天是否已经有了这样的概念呢？回答是肯定的，国内相当部分教学论著作中为教学概念所下的定义，可以说基本达到了这样的水平。其中，比较有代表性的表述有：“教学是教师、学生的共同活动，是在教师的指导下，学生自觉的、积极的认识活动。”“一方面，教学包括着教师的活动，也就是教；另一方面，又包括着学生的活动，也就是学。教师和学生，教和学，是教学相互联系的两个方面，而且是教学不可缺少的两个方面。”[1]（P122）“教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。通过教学，教师把人类长期实践积累起来的科学文化知识，有目的、有计划、系统地传授给学生，培养他们认识世界和改造世界的能力，使他们迅速成长为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[2]（P92）“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[3]（P88）诸多版本的教学论对这一概念的阐述存在着语言表述方面的差异，但基本含义则相当接近，这自然不是偶然或巧合，而是证明了这个概念及其定义是国内教育理论界共同努力所获得的，而且存在着普遍认可度。 我们认为，这一教学概念已经具备了一定的严谨性和科学性，具有清晰的内涵和明确的外延，能够合理而充分地解释、说明、指导教学这种复杂的人类活动，反映了现阶段人类对于教学活动的根本规定的认识和把握。我们之所以如此肯定，主要有两个方面的依据。 第一，这一表述厘定了教学的内涵与外延。作为教学的定义，它遵守了逻辑学上关于定义的要求和方法：一方面要把握一切教学的共性，这种共性必须是真正“一切”教学的共性，而不只是某“一些”教学的共性，要概括到最大限度。另一方面，要把教学跟其他一切非教学的现象区别开来。上述定义，基本达到了这样的抽象概括水平。这一定义所界定和指称的教学，可以全部囊括学校中形态多样的教学活动，无论什么样的具体科目和内容，也无论什么样的具体形式和方法，因为它们都必须是“教师教与学生学的统一”，都必须以知识的传授学习为基础去发展学生的智力、体力与个性。同时，又可以排除学校内外的各种与教学具有种种表面相似却存在根本差异的活动，比如学校中的课外活动，生活中成人与儿童间随时随地发生的授受活动，等等，因为它们都仅仅指向特定的知识与技艺，并且，不具备严格的固定的师生关系。由此，上述的定义使作为教育教学理论研究对象的“教学”，有着其特定的涵义而且比较明确。 第二，在这一概念的基础之上，形成了深刻、全面、丰富的教学理论。评价一个概念的价值不应当局限在定义本身，事实上概念的科学性只依靠定义也是不够的，还必须有围绕定义所展开的更进一步的阐释。我国学者正是在给出定义的同时，对教学概念进行了富于建设性的研究，沿着从抽象到具体的路线，不断地将这一概念具体化、延伸和深化：教学是教与学永远统一的活动；教学是学生作为主体的特殊认识；教学是学生个体获得人类社会历史经验的主要形式；教学所要解决的根本问题是人类社会如何能够继承前人留下来的巨大文化遗产，从而持续发展而不至于停顿甚至倒退；教学是以学生掌握知识为基础全面发展个性的活动；等等[3]（P9—10，P83—142）[4]（序言，P1—17，P1—180）。可以说，整个教学论在逻辑体系上正是以这一概念为核心拓展和构建起来的。 我国学者为建立教学概念所付出的努力及取得的成果，是在继承前人基础上的发展。事实上，这样一个在今天已经广为人知的概念，经历了漫长的历史和形成过程，凝结了千百年来人类的有关思考，渗透着古今中外教育家们的智慧，是逐步形成、逐步完善的。大致说，这一概念的由来至少可以追溯至以下三个方面。
