[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1673—3010(2006)10—0025—04 20世纪20年代起在英美等国的道德教育领域兴起了一股理性主义思潮，这股思潮对我国当前的道德教育领域也有很大影响。理性主义道德理论以个人主义为理论根基和出发点，突出个体是原子式存在的理性主体，致使个体与实体完全分离，从本质上背离了道德教育的形而上学本性，使肩负个体伦理解放使命的道德教育沦为本体论理性主义的附庸，成为一种形式上的道德教育。 一、道德教育之逻辑起点：个体与实体的潜在统一与现实分离 道德教育作为人类所独有的行为，它凸显了人类区别于其他物种生命的类本质。具体地说，道德教育的本质是伦理解放，它以个体与实体(即伦理普遍性)的潜在统一与现实分离为逻辑起点。 何谓“实体”？实体就是本质、普遍性。人类的实体就是其类本质即自由。不可否认，人作为一种现实生命的存在，具有一般动物所具有的自然属性。但自然属性仅仅构成人现实存在的基础和前提，并非人的类本质。人的类本质是自由。何谓自由？黑格尔认为，“自由”就是依靠自身的存在，“因为我如果是依附他物而生存的，那我就同非我的外物相联，并且不能离开这个外物而独立生存。相反地，假如我是依靠自己而存在的，那我就是自由的。”[1] 从类的角度来说，这种自由包括：否定的自由和肯定的自由。人的尊严和自由首先以否定的形式体现出来，它能够突破物种的限制，即超越有限性而获得无限。就此黑格尔指出，人类在对自我的纯反思中，“所有出于本性、需要、欲望和冲动而直接存在的限制，或者不论通过什么方式而成为现成的和被规定的内容都消除了。这就是绝对抽象或普遍性的那无界限的无限性”。[2] 从这个意义上说，相对于其他动物的既定存在，人类是一种“未定的存在”。虽然这种自由是对实存的解构而非建构，是否定的自由，但它却是人类凸显类本质、实现真实自由的逻辑起点。实际上，人的自由本质不仅仅体现为能从一切现实的规定性中超脱出来，更为重要的是，人能够按照一定的价值取向自主地重新设定规定性，从而使包括自身肉体和外在的物体现出“我”的精神痕迹。一切本体世界的有限性存在都成为人类体现自身自由意志的对象，从人类自身的肉体到外在的客观世界中所有无意志的存在，均以人类的灵魂为主宰。人类重新缔造出一个超越本体世界的意义世界。 现实存在的个体潜在地分享着人的类本质即实体，他与其他物种的后代具有截然不同的本性，是“未定的存在”，具有无限的自由，但这种自由还不是现实的真正的自由。根据黑格尔关于自由的理论，个体尚处于抽象的自由和主观意志的自由阶段，还未获得实体性的自由即伦理普遍性。也就是说，个体与实体在现实中处于分离状态。个体与实体的潜在统一为道德教育提供了可能性，而两者的现实分离又为道德教育提供了必要性。 伦理既然是人类所创造的客观的意义世界，因此必然是道德教育所传递给个体的基本内容。如前所述，人类能够超越有限而实现无限，扬弃本体世界的自然因果律，以自由意志重新将本体世界中的存在设定为体现自身意志的存在。人类是意义世界的创造者和主体。按照黑格尔关于“法”即自由的理念发展阶段的理论，伦理就是“法”的真理，是自由的定在，它作为人类所建构的体现自身类本质的意义世界，是自由的理念。伦理作为“法”的真理而具有神圣性，它是人类历经漫长的历史发展所凝炼而成的集体智慧的结晶，内蕴着人类从本体性动物成长为真正“人”的全部真理。 个体最初是自在的自然存在，仅仅是概念意义上的人。伦理作为人类集体智慧的结晶，它构成个体成为真正“人”的全部内涵，个体只有获得伦理的普遍性，才能够成为真正意义上的“人”。所以黑格尔说：“因为伦理性的规定构成自由的概念，所以这些伦理性的规定就是个人的实体性和普遍本质，个人只是作为一种偶性的东西同它发生关系。”[3] 因此，道德教育是人类自觉地传承自身类本质的行为，它以伦理为基本内容建构起个体作为人而存在的生命秩序，使个体摆脱自然逻辑的束缚，获得自由和解放。 既然道德教育的目的是使个体获得伦理普遍性，而个体作为“未定的存在”具有无限的可塑性，所以道德教育的过程就是对个体的伦理教化和人文化成的过程。 本体层面的个体是为自然质朴性所主宰的存在。一方面，在婴幼儿时期他完全限于自然混沌之中，是一种消极的无我性存在，类本质即自由仅仅处于抽象状态；另一方面，在自我主体性觉醒之后，这种主观意志又体现为被自然性所沾染的特异性，也不具有真正的自由。个体需要超越这种本体的有限性即自然质朴性，而获得实体性的自由，这是道德教育的使命所在。因此，个体为自然属性所沾染的特殊性或特异性是道德教育所祛除的对象。道德教育就是培育和塑造个体按照普遍性行为的能力，即“个体不是作为特异的个人而是依据一般的伦理概念而行动”[4]。在伦理性的行为中，个体体现的不是自己而是普遍性，黑格尔将这种普遍性称为“正道”和“康庄大道”。个体凸显特异性的做法恰恰是为自然意志所奴役的表现。道德教育的任务是将个体的特殊性加以琢磨，使它的行径合乎事物的本性。[5] 因此道德教育的过程是伦理教化的过程。 这种教化所限制和否定的对象并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。[6] 所以，与其说个体在教育中受到强制和束缚，毋宁说他获得了自由。对此，黑格尔在《法哲学原理》中明确地将教育的本质界定为“解放”，更为确切地说是“伦理解放”，以伦理普遍性将个体从自然的质朴性中解放出来，使伦理普遍性成为取代个体纯粹自然意志的第二天性。
