[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2006)09-0001-07 从1817年朱利安发表《比较教育的研究计划与初步意见》以来，比较教育已经走过了将近190年的历程。在这将近190年的风风雨雨中，比较教育有过辉煌，也经历过迷茫。直到今日，有关比较教育的“生存危机”、“身份危机”、“学科同一性危机”、“周期性危机”等诸如此类的警钟仍然不绝于耳。笔者认为，要使比较教育在纷繁复杂的学术之林中找到自己“诗意的栖居地”，要使比较教育更趋于发展和完善，对比较教育理论自身展开讨论是必不可少的。而比较教育的目的任务、对象范围、性质归属等问题是比较教育理论研究中首当其冲、无法回避也不能回避的基本问题，同时也是一个长期争论不休的问题。在一定意义上可以说，对比较教育基本问题的探讨和争论促进了比较教育理论的发展和完善，是比较教育得以继续发展的力量所在。笔者正是抱着这样一种态度，对比较教育的三个基本问题发表一些浅显的认识，以就教于方家。 一、比较教育的研究目的：探索规律与教育借鉴 综观比较教育的发展史，“比较教育之父”朱利安认为，“任何一门科学，任何一种艺术，都是由事实和观察组成的，教育也不例外。所以，也像人们为其他知识分支所做的那样，显然有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏，其中藏品要列成份析表，以便排列分析，从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”。而“就解剖而作比较解剖的研究，终于促进解剖而使之成为一门科学。同样，作比较教育的研究也必然能为教育的完善而成为科学，提供一些新的手段”[1]。从中可以看到，在朱利安看来，比较教育的目的“就在于搜集事实，进行观察，把所得的东西列成份析表，使之彼此联系起来，能够加以比较，从而推断出某些原理和原则”[2] (p.2)。难怪比较教育家贝雷迪把他看成是“第一位有科学头脑的比较教育研究者”[3] (p.7)。虽然朱利安也强调对外国教育经验的借鉴，但“教育借鉴的观点，在他看来是第二位的”[4]，而“研究教育规律是第一位的”[5]。 然而，朱利安所提出的比较教育思想，而后没有被19世纪其他研究者所采纳。在整个19世纪，更多的比较教育者是出于教育借鉴的目的来研究考察外国教育的。他们的工作更多的是介绍别国教育经验，作为改进本国教育制度的借鉴。正如库森所说的：“我研究的是普鲁士，但我思考的始终是法兰西。”[6] 而且，他们主要是通过访问借鉴国来了解、描述和评价外国教育经验，还未能进行系统的比较分析。鉴于此种情况，在整个19世纪，比较教育理论上的探索并没有多大进展，更多的是各国之间的相互访问、相互借鉴的实践活动。不过，对于研究教育规律与教育借鉴，二者谁是第一位的任务，19世纪的比较教育研究者存在着不同的看法。 在20世纪上半期的因素分析时代，比较教育学者认为，世界各国在教育上存在着许多共同的或相似的问题，比较教育工作者的任务就是探讨教育上存在哪些问题，怎样产生以及在特定的社会背景下是如何解决的，目的就是从各国教育制度中发现形成各种差别的力量和原因，从而发现支配所有国民教育制度发展的基本原理。所以，康德尔、汉斯、施奈德等学者都致力于探索教育制度背后的那些无形的、潜在的、不易辨别的精神的和文化的种种力量。他们的工作重在解释和系统分析而不仅仅是搜集材料。而战后的比较教育界，受结构功能主义的影响，在20世纪50-60年代，许多学者致力于探讨“教育与社会”之间的关系，找出某些带有规律性的结论，如实证主义者安德森、诺亚等人。当然，此间的比较教育学者对于探索规律是不是比较教育的首要任务，看法并不一致。贝雷迪虽然认为比较教育研究具有实用价值，但他更把探索规律放在首要地位。贝雷迪认为，比较教育的首要目的是获取知识，“像其他一些比较研究一样，比较教育的首要的存在理由是其知识特性。人们研究外国教育制度只是因为他们想要知道，只是因为人们必须永远追求启蒙(enlightenment)……知识(knowledge)是比较教育证明自己有权与其他学术领域共存的唯一理由。”[3] (p.5)在这里，贝雷迪所追求的知识就是教育规律。他指出：“与其他社会科学一样，比较教育这门学科的最终阶段是探究使国际间的相互了解成为可能并对学校与其服务对象间复杂的相互关系做出界定的‘规律’(laws)或‘类型’(typologies)。”[3] (p.25) 霍姆斯也是如此，虽然他本人更多的是建构他的问题法，但他认为比较教育应该致力于对社会学法则的研究。他主张比较教育研究应该为教育决策做出贡献。为此，比较教育研究必须重视预测，“对所发生的事件应采取一种向前看的而不是向后看的视角”[7]。而正是社会学法则给出了预测的力量。一旦这些社会学法则能够建立，就提供了科学规划的基础(不过，霍姆斯认为，这样的断言并不意味着其他因素就不重要了)。正如他自己所说的：“社会学法则是有计划的教育改革的基础”。比较教育工作者的任务就是努力去建立与教育相关的各种制度之间以及教育制度内部有必然联系的社会学法则。“正是对相关的社会学法则的研究构成了教育科学，或者你愿意称之为，教育的科学研究。”[8] 所以，他认为，形成假设性的、可以检验的、能够被证伪的社会学法则在比较教育研究中是至关重要的。并且，他通过实际行动精心构建自己的问题法来促使比较教育具有预测科学的性质。
