中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1001-5957(2020)02-0088-07 21世纪以来，中国教师教育取得长足进步，从封闭走向开放，从职前走向终身化，从注重学科本位的理论学习逐渐迈向以实践为导向的教师教育。然而，中国优秀教师成为世界一流水平的教师仍然任重道远，优秀教师的数量与质量还远远不能满足中国社会发展的需要。2018年，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”[1]但是，现有教师教育政策体制滞后，教师处于政策链条的最底层，成为政策执行的末梢神经。教师作为政策利益主体没有发挥应有权力，教育改革让少数的教育政策制定者与研究者来推动多数的教师与学校管理者，政策成本必定是高昂的，执行效果必定是低效的。[2]教师在教育中的弱势和边缘地位使得优秀教师培育的种种政策支持和经费投入成效甚微。在教育变革风起云涌的时代，教师能否成为改革的能动者，直接关涉教育改革的成败。教师必须扮演更为积极的角色，在教育管理、教师教育和教育改革中被赋予更强的主体性和能动性，而不能被仅仅视为适应与复制既定教育模式的保守者。 一、教育改革中教师的应然角色 教师是教育现实的塑造者。教育现实是开放的、流动的、不断生成和建构的，需要教师参与其中。教师并非庞大繁复教育体制中的一颗无足轻重的螺丝钉，而是塑造、创造和推动教育现实的巨大力量。教育变革者角色以工匠和实践者两种塑造者角色为基础，并且体现了超越这两种角色的社会责任要求。优秀教师是工匠、实践者和变革者三种角色的水乳融合。 (一)工匠 工匠精神是指对自己的产品精雕细琢，精益求精的精神理念。[3]日本教育家佐藤学认为教师应当具有工匠气质。他认为：“教师既是在复杂的知性实践中寻求高度的反思与判断的‘专家’，同时也是通过经验积累练就了经验与智慧的践行教育实践的‘匠人’”，“教师的工作具有双重属性，既担负公共的责任，又要绽放教学实践的‘妙花’，即兼备‘专家’与‘匠人’的双重特质。”[4]37 教师工匠角色主要表现为对教育教学的倾情投入和对教学技艺及细节的痴迷执着。具体体现为：其一，对教育教学的敬畏。“一辈子只做一件事”，将教学看作是生命中最重要的头等事情，对教学有着发自内心的敬畏和虔诚。对于职业的敬畏使他们对教师个人形象非常看重，对于细节也不肯马虎苟且。其二，对教学策略的完美运用。教师对于教材、教法和学情有着丰富的经验和细微的体察。有工匠精神的教师会钻研教材，精心设计每一节课；改善教法，希望所有的学生都有进步；精准体察学情，知道学生会在何处思维受阻。“了解学生学习过程中的起承转合，何处山重水复，何处柳暗花明，不愤不启，不悱不发”[5]67，甚至在考试成绩出来之前都能预测学生的考试分数。他们执着于知识传授中的教学细节：更生动的语言表达、更好的板书、更明确的教学提问、更有效的教学方法。其三，对教学艺术的不懈追求。具有工匠精神的教师具有追求完美主义的倾向，因此从来不满足于在教学上取得的成就，从来不重复自己，也从来不认为自己在教学上已经臻于完美。他们正如于漪所谓：“一辈子做教师，一辈子学做教师”“教学就是用生命去唱歌。” (二)实践者 工匠执着于技能，而教学不仅仅是发生在课堂上，更发生在人际交往的社会网络和交流共存的社会结构中。这要求教师的注意力不能仅仅聚焦于教学策略上，而需要将目光投向变动不居的教育实践中，成为实践者。 当下，人们对实践有诸多的误解。普遍的误解是实践就是技能，让教师成为实践者就是写好粉笔字、说好普通话、做好课件、掌握教学技能。实践绝非技能，虽然实践建立在技能的基础上。亚里士多德将人类活动分为三个部分：制作、实践和沉思。实践不同于制作或沉思的明显特点在于它的规范性和目的性，它以追求美善为主要价值，而不以外在功利为价值。实践具有自由属性，不是机械的，也没有固定的产品，而是将目的与过程融为一体，在人类相互作用的变动经验中不断生成，追求适宜性，即在合适情境下做合适的事情。亚里士多德认为做一个幸福的人的伦理活动和管理国家的政治活动都属于实践活动。由此可见，实践是在教育伦理精神指引下，为促进学生发展而做出的独立而自由的专业判断和专业行为。 无疑，实践者承继了工匠精神中强烈的职业认同感和投入感，但实践者具有更强的个体生命属性。实践者不像工匠那么执着于技能的完善，而更关注生命的丰盈；他们将注意力从知识传授为中心转移为以促进人的成长为中心，并且在这一过程中，他们也收获了自我的完整性。教师们专心致志地从事某项工作，工作与欢乐的分歧在他们身上已消失了。他们全神贯注于某一件事，忘记了他们的伪装、拘谨和畏缩——彻底献身于这件事。[6]50-52不同于工匠，教师作为实践者的主要特性表现为： 其一，教育精神的看护者。精神追求和意义探寻是教育实践者的重要活动。教师成为实践者意味着教师主动反思自身的教育实践，追问教育实践活动的合理性与道德性。在布雷钦卡看来，教育要以作为教育目的的共同的理想为前提。教育者必须拥有不倦地向成长中的一代展示什么是人生意义的勇气和力量。[7]作为实践者的教师，将教育看作一项使命，执着于教育对于人类精神和价值的坚守。他们会不断询问“什么知识是值得教的”“什么经验是值得去体验的”“什么事情是值得去做的”。对于这些问题的思考将指引他们做出相应的教育选择，他们的行为便是对这些问题答案的最好诠释。作为实践者的教师，也在不断地探寻教师工作对于个人生命的意义，追问“教师工作的意义是什么”“我为什么是教师”。他们为了生命的丰盈和意义而教。好的教学不是技术的打磨，而是从教师的自身完整和自我认同中涌现出来的。
