我国的教育界，自20世纪中期以来主要是受苏联凯洛夫(И.А.Каилов)教育学思想的影响，采取的是“中央集权课程行政”模式，以致长期缺乏“课程”的概念，对课程概念的理解片面。高师院校至今一直未开设课程理论的课，广大基础教育教师课程意识和课程理论缺失。 从20世纪80年代以来，国际教育界经历了教育研究范式的转换，经历了“概念重建”的过程，课程观从“课程开发”走向“课程理解”，由此，课程观从根本上发生了变化。在我国教育界，“课程”逐渐引起了注意，尤其是基础教育课程改革以来，课程已成为广泛关注的热门话题。当代课程研究的丰富成果被大量地译介到国内，并且被吸纳到我国的基础教育课程改革之中。但是，由于课程定义的多样性，课程理解的多元化视角，反映了课程观的丰富。而不同的课程观，又支配着不同的课程设计、课程实施和课程评价。因此，本文拟从课程观的维度，诠释课程三维目标，揭示二者之间的内在联系，以进一步深入理解三维目标的课程观内涵。 一、课程观与课程观的范式转换 什么是课程观？课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。[1] 我国在一段时间里，把课程看作教学内容，认为“课程即学科”。例如《中国大百科全书》(教育卷)定义课程为：“所有学科(教学科目)的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程，狭义的课程则是指一门学科和一类活动。”《教育大词典》界定课程是：“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动；泛指课业的进程；学科的同义语，如语文课程、数学课程等。”这种课程观所导致的结果、就正如钟启泉先生所尖锐地指出的：突出了学科知识的封闭性、静止性和权威性，忽略了课程的开放性、生成性与主体性，这就必然导致课程实施中的“知识灌输”。[2] 教师是知识权威的代言人，严格地控制着课程的组织与开展；学生是知识的被动接受者，学习的任务就是把作为结论和结果的现成的知识加以记忆，在考试时能尽量完整准确地复现出来，学生个人的体验和探究被抹杀了。然而，知识的形成、发展、创新才是更重要的价值所在。 观点是如何形成的？课程是什么？正如建设性后现代主义课程观的代表人物多尔(William E.Doll,Jr.)所认为的，观点不是“在那儿的”，不是一下子就完全呈现出来的，也不是逻辑地统合在一个界定好的系统里。相反，它们是从缺少探索的联系之中、从半透露的可能性中逐渐创造出来或“发酵”出来的。课程实质上必须致力于促进这一“发酵”的过程，而不应强加一种预定的和没有意义的模式。多尔强调：我相信泰勒原理，奠定这一模式的泰罗科学效率运动，以及二者所引发的行为主义课程运动都“错误地认识了这一问题”。从关于教育作用以及对发展如何产生的错误观念出发，我们采用了一种不恰当的课程概念——一种深深根植于现代主义的概念。泰勒、泰罗和行为主义运动没有面对酶的问题，而是否定、越过或忽略它。但在酶之中，或舍恩的团块、普利高津的混沌(这里的混沌指混乱无序，而不是指混沌理论——作者)、杜威的问题、皮亚杰的不平衡，或库恩的异常之中不仅存在着发展和转变的种子，而且存在着生活自身的种子。视课程为转变的过程意味着利用酶来发展精确和概括化。[3] 派纳(William F.Pinar)是“存在现象学”课程观的主要代表，是概念重建主义课程范式的首席发言人。他提出的“存在经验课程”是“具体存在的个体”的“生活经验”的解释。莫尼尔(E.Mounier)生动地描绘：“一千张照片叠加在一起并不能得到一个行走、思维、有意志的人。”学习者是课程的中心，课程可以被合理地看作主体性的生成和个性的解放，这就彻底地摒弃了以学科内容为中心的传统课程观，认为个体与社会二者是内在统一的，个体是作为独立的主体而参入社会的，个体与他人之间的关系是主体间的交往关系，即“交互主体关系”，所由以形成的是“交互主体性(intersubjectivity)”。教学和课程是教师与学生之间、学生与学生之间的“对话”过程。“文本”是一种纯粹的手段和工具，绝对服从于主体的生成、自我的超越和个体的解放，它本身没有真正的独立性。因此，传统意义上的“课程”在“存在现象学”课程观的理智框架中被彻底地消除了。[4] 20世纪70年代在美国兴起的批判课程论，阿普尔(M.W.Apple)等人认为，课程作为“反思性实践”，其内涵为：课程并不只是一套要实施的计划，而是由一个行动过程所构成的，在这个行动过程中，课程计划、实施和评价是相互联系并整合于一体的；课程必须在真实的而非虚假的学习情境中与实际的而非想象中的学生一起构建；学习必须被确认为一种社会性行为，教与学是师生间的一种对话关系，而不是一种权威关系；知识是一种社会性建构，通过学习行为，学生群体成为其自我知识建构过程中的积极参与者，对所有知识作出批判是“反思性课程实践”的题中应有之义；把课程看作是师生共同参与的意义创造的过程。[5] 布洛克(Alan Block)竭力反对现代课程的控制观。课程应该被理解成是一种机会，一种迷失的机会。布洛克认为，课程的功能在于带领学生离开机械、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。重视学生如何学习、如何提问；重视引导他们寻求自己的解答；重视让学生学会质询符号，发现其所表达的意义；重视鼓励学生学会提问，而反对学生无条件地死记硬背，做一个习惯于接受的“容器”。[6] 总之，20世纪70年代以来，西方课程领域发生了课程观的范式转换，从“课程开发范式”走向“课程理解范式”，这种课程概念的重建突出地表现在：反对技术理性的价值取向；反对二元对立的思维模式；反对认识论上的“基础主义”。
