中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-8129(2021)05-0028-08 DOI:10.13718/j.cnki.jsjy.2021.05.004 为了优化教师队伍、深化教育改革，2018年以来我国接连出台了一系列文件。2018年1月，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台。2019年11月，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》的通知。这些文件的颁布引发了人们对教师教育的极大关注。伴随着我国新一轮基础教育改革，教师教育也进入了一个新的时期，重心逐渐从技能训练式的群体同质发展过渡到个体专业成长的内涵式发展。在“双一流”建设背景下以及终身教育思想的影响下，我国的教师教育也走向了一个“综合化、一体化、终身化”发展的新时代。教师教育是一个由多要素相互联系、相互作用的统一体，是一个具有多元结构的动态发展的复杂系统。本研究从系统论视角审视教师教育，将教师教育作为动态发展的系统，探讨教师教育的基本构架，并运用过程性思维来深入探寻教师教育的发展逻辑。 一、教师教育的本质 纵观世界教师教育的发展进程，各国教师教育的规模、种类、形式都有明显不同，但大致都经历了产生(移植)、发展(本土化)、制度化、大学化、一体化、综合化等过程。从系统论视角分析教师教育，其本质内涵可概括为基于内容的混合交叉系统、依据需求的持续创新系统、助力教师专业成长的终身教育系统。 (一)基于内容的混合交叉系统 教师教育是学校教育数量扩大和质量提升的产物，是基于对教师内涵认识的不断丰富所构建的新系统。教师教育会随着人们对教师工作价值认识的不断深入而发生教育理念和价值取向的变化，逐渐在教育内容上呈现出一种混合交叉形态。 从17世纪中后期教会创办教师培训机构一直到20世纪之前，教师教育一直停留在职业技术训练上，教育内容以学科知识为主。这一时期的教师教育尚未形成系统的理论，主要受“知识本位”教育观和社会对知识型劳动者需求的影响，教师仅仅作为“知识的容器”存在，教师教育的唯一价值在于为师范生提供足够的系统知识。20世纪60年代之后，随着现代教育理论的发展，中小学教师灌输性、经验化、随意化的教学方式以及“知识本位”的教师教育受到质疑，人们开始关注教师学科知识之外的教学能力——教师表达、沟通、传递知识、进行有效教学的能力，教师教育开始由“知识本位”转向“能力本位”。能力本位的教师教育以教学行为训练为主要内容，而教师工作则成为一种以教学行为促进学生有效学习的技术性工作。这一时期的教师被视为“教学熟练技师”，而教师教育则成为一种职业技能训练过程[1]。20世纪70-80年代以来，受人本主义教育思潮和教师专业化发展的影响，教师职业逐渐脱离“技术性”“工具性”，而教师教育则更加注重教师个人的自我完善和全面发展。教师作为与人直接打交道、以促进学生全面发展为目标的教育工作者，不仅以自身的教学行为去影响人、教育人，而且其个人的尊严和情感也得到了充分的重视[2]113-121。这一时期的教师教育以教师专业发展为理论基础和目标导向，以教师专业知识和能力、专业伦理和情感、职业信念和自主意识的培养为主要内容。与此同时，基于教育内容的多样性，教师教育设置了教育知识与能力、教育实践与体验、教育信念与责任等多类型的课程目标，形成了以教师进修学院、高等院校、中小学校等不同主体以及培养、任用、研修等不同阶段为一体的综合化、规范化的混合交叉体系，以培养具有专业知识和能力、专业伦理和情感、专业信念和自主性的教师队伍。 总的来说，根据教育观、知识观、教师观的历史发展进程，教师教育不仅内涵日益丰富，而且培养机构、类型、方式也逐渐多样化，形成了以道德伦理为本、以知识技能为主的混合交叉培养体系。 (二)依据需求的持续创新系统 教师教育的发展不是一成不变的，它在动态发展过程中形成了多样化的培养模式，具有持续创新的特征，是对已有的教师教育体系的不断超越和创新发展。近代社会政治经济不断进步对高质量人才和学校教育的内容与形式提出新的需求，并为教师教育发展提供了多种可能性。 最早的“教师教育”仅存在于观察和模仿之中，没有专门的教育机构和教育者，仅依靠学徒制，采取“口耳相传”的方式。教育成为政治宗教的附属，教师低下的社会地位使得专门培养教师的师范教育不可能出现，诸如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德之间的师徒传承仅仅是经验性、示范性的活动[3]34。正式的教师教育是在第一次工业革命和资产阶级革命背景下初等学校教育扩大与世俗教育普及的产物。人们逐渐意识到教师不仅要具备系统的知识，还应该掌握教育教学技能和方法，需要对教师进行专门的培养和训练。1684年法国最早的“教师讲习所”只是短期的师资训练班，1695年德国最早的教员养成所只是师资训练机构，而非正式的教师教育学校，其教学方式以“学徒制为主”[4]6-13。后来，随着初等教育的普及化，法、德、英、美、日等国陆续设立了正式的中等师范学校服务于初等教育师资的培养，并颁布法令建立起较为完备的师范教育制度体系。19世纪70年代第二次工业革命后，义务教育年限延长对师资队伍提出了更进一步的要求，促使师范教育向着更高的教育层次、更专业的教育内容变革。欧美和日本教师教育呈现出师范院校“高等化”的办学取向；美国最早进行了中等师范学校升格为高等师范学院的尝试；英国于1888年发表的《克罗斯报告》建议在大学成立走读训练学院，培养小学教师；日本在1897年颁布的《师范教育令》中规定师范教育应在高等师范学校、女子高等师范学校及中等师范学校中进行[3]71。我国的师范教育虽然起步较晚，但同样也是在资本主义政治经济和学校教育发展的驱动下建立的。19世纪末20世纪初，我国在向国外学习的过程中逐步形成了普通教育与师范教育分轨、中等和高等师范教育并立的师范教育体制。20世纪50年代，信息技术革命和知识爆炸性增长对劳动者的知识与能力提出了前所未有的要求，中等教育普及、高等教育发展要求教师不断更新知识结构、提高教育教学水平、培养反思创新能力，教师专业发展成为信息时代教师教育的核心内容。20世纪60年代之后，各国师范学院升格为综合性大学，综合大学建立教育系、教育研究生院承担教师职前培养和在职教师进修工作[1]。进入21世纪以来，我国逐步形成了混合开放型的教师教育体制，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养中小学教师的工作。2010年，我国全面实施“中小学教师国家级培训计划”，提高中小学教师队伍的整体素质；2014年，我国出台《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出高校与地方政府、中小学三方协同培养新机制。校本培训、特级教师工作坊、名师工作室等新形式，体现出现代教师教育的内容和形式随着时代发展的要求而不断更新，表明了教师教育是一个依据时代与学生发展需求而不断创新的系统性工程。
