中图分类号：G40-05文献标识码：A文章编号：1009-413X(2006)04-0011-06 教育是人与人之间进行的复杂的社会活动，涵涉诸多不同方面、不同侧面及不同层面。这使得我们对于教育的考察不仅有必要，而且也有可能基于多种不同的视角。在此意义上，将教育学划分为若干分支学科是无可非议的，各分支学科对于本学科的论域与方法予以基本规定也是合理的。 进一步而言，基于不同视角的分科研究，根源于人之认识的有限性和现实之无限性之间的根本矛盾。李凯尔特(Rickert,H.)的一个基本看法颇能说明这一点。他认为：人在认识外界世界的时候有一个基本的困扰，即我们的概念与外在的现实(reality)中间有一道不可逾越的鸿沟，这种鸿沟便来自于现实的无限性。我们此时的感觉是一个“现实”，而彼时的感觉似乎又在变化；我们可以感受到的周遭是一个现实，而我们之外又有一大堆我们完全没有办法掌握的东西，它们也是“现实”。可见，“现实”是一种chaos(一团混乱)，它的表现是无限的，是我们无法认识穷尽的。[1] (P144-147)所以我们只能把现实的某一部分划出来作为我们认识的对象，去研究它，从而在比较有限的范围内追求概念与现实的统一。此即李凯尔特所谓的“概念改造现实”，亦即用概念对事实本身进行简化。进而，李凯尔特认为“现实”是一种“连续差异性”：它是一刻接一刻的、连续的，但这一刻与下一刻又不尽相同，这又是一个差异。据此，李凯尔特把现实改造成“同质的不连续体”(比如树的分子结构、化学定律)和“异质的连续体”(比如历史)，前者是自然科学的研究，后者是文化科学的研究。撇开李氏这样划分两种研究的简单化做法不论，他所阐明的道理的确有助于我们理解基于不同视角的分科研究所产生的根源。就教育研究而言，随着人们对教育学理论基础之认识的深化与拓展，“教育科学”也经历了由“单数教育科学”到“复数教育科学”的变化，而后者就是“所有有关教育知识体系的总称，由若干学科构成，这些学科从不同的研究角度或不同层面来认识和改进教育活动”。[2] (P7)诚然，这种分科研究不乏基于个人认识旨趣的主动选择，但更多的恐怕还是囿于个人认识能力的“只得如此”。毕竟，以“有涯”追“无涯”并非轻而易举之事，面对无尽的现实(reality)，我们的认识总是一种简化，总是“一孔之见”。 再者，基于不同视角的分科研究也满足着专业分化与研究者“栖身”的实际需要。随着社会分工与专业分化的加剧，研究者越来越被要求“术业有专攻”。各种研究机构、研究组织以及研究团体的建制和涌现，也必然要求人们以某学科之研究者或某专业之从事者的身份参与其中，尤其是各种研究课题的审批与评定规程更是框定了研究者的符号身份与活动域限。就是说，他/她必须拥有一个“栖身”之地，这个“栖身”之地，实乃所谓的“学科”。 由此可见，将教育学划分为若干分支学科既有无以避免的根源，也有现实的需要及合理性。但长期以来，我国教育研究的一个突出现象是：不同分支学科之间往往是过于强调独立，忽视相互支撑；过于强调独特，忽视相互关联；过于强调独自，忽视相互协作。其结果是，分支学科的自我封闭色彩较浓，不同分支学科之间实际上横亘着一条僵直的边界，严重缺乏相互的对话、交流、理解与借鉴，近乎处于老死不相往来的状态。不少的所谓跨学科研究其实也仅仅是多学科参与而已，参与的学科各管一块，各负其责，最终研究结果于是便成了参与学科各自研究结果的一种简单拼装。与学科之间有“分”无“合”的问题相关联的现象便是中国教育学界长期以来缺少真正意义上的学术批评与理论争鸣。在缺少相互之间的开放、理解及包容的整体语境下，一些学术批评与理论争鸣或有“盲人摸象”之误，或有“以己推人”之嫌，或有“唯我独尊”之虞，甚或也有严重越离学术轨道的“人身攻击”。对话之难、交流之难、宽容之难、协作之难，似已成为中国教育学界的一种顽症。当然，对话之难、宽容之难的情形并非教育学研究所独有，由于社会分化和专业分工日趋精密与细化，各种不同学科之间的对话都日趋困难。有外国友人花了很长时间阅读中国知识分子之间的辩论、误解和攻击，对相互争论中的文不对题、先自造敌手的虚拟形象再把它当作敌手加以攻击，以及各种攻防之间的修辞法、煽情法等情状有许多精确的观察，得出的结论是：中国知识分子通过误解和争辩而形成一种“知识共同体”。[3]也有人甚至说，即便把人文社会科学的研究者们放在一起，也“无疑将他们放在相互隔绝而透明的玻璃罩内：看得见嘴巴和身体扭动，‘听’(理解)不见‘声音’连成的句子(意义)……各自使用的语言就是将他们隔开的玻璃墙”。[4] (P224-225) 但是，对话之难、交流之难并不能成为我们自说自话的遁词和老死不相往来的安心丸，它反而表明不同学科与视角之间愈加需要交流和融通。一味地唯我独尊、以专家的身份自居是非常危险的，正如斯特劳斯所言，所谓“专家”，就是一个对越来越少的事情知道得越来越多的人，以至于到最终，专家什么都知道，又什么都不知道。[5] (P57)这再次辩证地说明了人之认识能力的有限性与现实之无限性之间的根本矛盾。唯其认识能力有限，方需要交流与协作！正如当今教育研究所屡屡表明的那样，不同学科视角由于过于强调独自、独特与独立，其研究结论往往只能是“一孔之见”。一孔之见并不可怕、甚或无以避免，可怕的是，若研究者缺少视角转换的能力或相互包容的心态，其结果则常常是因“一叶障目”而以偏概全。就当前我国教育研究状况而言，不同学科视角之间缺乏沟通、借鉴与协作有诸多表现，其荦荦大端者为：对教育实践进行纸上谈兵式的“指挥”，对教育取向进行随心所欲式的“构想”，以及由此而形成的在理论争鸣时不容置疑式的“独断”。尽管这些“指挥”、“构想”、“独断”看似也有庞大的体系结构与甚为流畅的行文，但往往停留在各自学科的话语内部绕来转去，对自己预设的观点进行结构化和合理化的论证。然而，“结构化”、“逻辑化”本身就暗含着某种危险！因为恰如巴特认为的那样，“只要连续论述同一个事情，人们就可能会被‘自然性’和‘理应如此’的粘胶所捕获，而这样一来，叙述就不得不始终如一，就会欺骗自己”[6]；也正如帕雷托所言，人们常有将自己的行为合理化即逻辑化的倾向，而他们常常是这一倾向的殉葬品。[7] (P216-217)观察时下不少的教育研究，一个显而易见的“日常事实”就是，这种使“自己的研究”合理化的倾向尤为深重：说到师生平等，就极力论证如何给予学生自由和自主的权利、平等和主体的地位，如何淡化教师的权威甚至取消教师本身；言及教师素质，就天才地设计出近乎于“超人”的教师形象，诸如要有圣人的道德、专家的博学、教育家的智慧、运动员的体魄；提起传统教育，则彻底地予以批判，完全否定，全然忘记自身与传统教育之间的联系；听到不同的声音，则断然给予批驳，仿佛“自己的研究”就是颠扑不破的真理……这不仅导致教育研究中“大话”充斥、“空话”连篇、“假话”盛行、“独断”嚣张，还有可能带来诸多愚笨与危险。正如有学者指出的那样，对于如同百川汇海一样自然而然生长的时空过程，用简单的概念和观念去描摹它、规限它甚至妄图去主导它、设计它，首先是笨拙的，事倍功半的；其次，则更往往是悖逆常情人道的生活进程的；进而，将是容易通向谬误、导向残忍与残暴的。[8]这种谬误和残暴，借用布迪厄的话来说，就是它酿成了一种“学究谬误”(scholastic fallacy)，亦即一种本末倒置：将理论研究者用来说明实践所建构的模型(假设)倒置为各种实践的主要决定因素和真正起因。[9] (P283-284)
