［中图分类号］G42 ［文献标识码］A 德国哲学家雅斯贝尔斯提出过一个“轴心时代”的观念。他认为在公元500 年前后，在古希腊、印度、中国和以色列等地几乎同时出现了伟大的思想家，他们对人类关切的根本问题提出了独到的看法。这些看法经过两千多年的发展已经成为人类主要的精神财富。[1]“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重新燃起火焰。”[2] 这个观念对我们教育技术专业的人们来讲也是极具启发意义的，它告诉我们，人类必须不断回顾自己的历史，重新梳理传统，从中得到启示，才能不断创新。我们的体会是，人类社会的发展以极其相似的模样螺旋式上升，现实中看似是新的问题，其实历史上已经以另外的形式出现过了，并已被先人们完满地解决了，只不过当时没有如此华丽的外衣而已。人类学习方式的不断丰富和发展，离不开人类整体文明或文化的进步。因此，人类信息化学习方式的出现并不是偶然的，它的出现具有历史发展的必然性。为了比较充分地展示人类理念带给学习方式的深刻影响，了解人类生产和生活方式的变化对人类学习方式的影响，从历史的视角逻辑化地探讨信息化学习方式的演进是很有必要的。 一、信息化学习与媒体技术的进步 生产力的提高是社会发展的必要条件，技术的进步推动着人类的学习方式不断地演进。在此，可以用物质技术手段作为标准划分人类学习方式发展的四个阶段。[3][4] 第一阶段，人类文字的出现，产生了基于文字的学习方式。在产生文字之前，人类原始的学习方式是凭借自己的身体器官进行的，主要是口耳相传式的学习，只能面对面地学习，人的感官是主要的学习手段，这种现象至少在10万年以前就已经存在。[5] 而文字克服了只能通过直接经验和口头语言或体态语言传播的不足，打破了时空限制，使学习的信息源大大扩展。人类的直接经验和间接经验借助文字得以保存和传播，学习活动也越来越抽象化、间接化。第二阶段，印刷术和造纸术的出现，“有了印刷术书籍就可以迅速地、洁净地、正确地印出来”。[6] 增加了学习的途径，从而扩大了人类学习方式的可能性，提高了学习效率。第三阶段，各种教具的出现，直观教具可以通过学生的视觉器官传递学习信息，例如粉笔、黑板、实物、模型、标本、画片等，裴斯泰洛齐的“算术箱”和福禄倍尔的“恩物”，是历史上比较典型的例子。[7] 第四阶段，信息技术的出现，特别是计算机技术和网络技术的出现，使得人类从工业时代步入了信息时代，从而改变人们的工作方式、思维方式、交往方式乃至生活方式，并推动人类学习方式发生变化，使得人类个体和整个社会的学习与创新能力大大提高。计算机发展到多媒体阶段是一次质的飞跃，从基础上引发了阅读、写作、计算方式的历史性变革。日本学者认为，[8] 俯瞰人类的进化，人们会看到四次大的信息革命：第一次革命的标志是人类获得了语言。人类智慧的起源是从这里开始的。虽然各民族的语言有所不同，但是因为语言而产生了民族意识，形成了民族固有的文化。第二次革命是文字的获得。使得信息的储存和超越距离的传递变为可能，可以将人的智慧作为历史保存起来。可以说这就是数据库的原型。由于可以有效地储存信息，从那时开始人们就产生了“安心感”。第三次革命发明了印刷机。它使得信息可以大量地、广域地流通，之后产生的复印机能够十分便捷地获取、保存和加工信息。今天的情况是所有的信息都可以被数字化，这些信息可以通过网络瞬时地、超越时空地传递，可以说，这就是人类所体验到的第四次信息革命，现在的人类正是生活在信息革命的变革时代。在学习中主要作为处理数据的工具、处理文字的工具，近年来人们开始重视计算机作为学生认知工具的意义。[9] 认知工具的变化对学生学习方式产生了巨大影响。这个阶段还应该包括各种视听媒体的学习应用，例如幻灯、电影和电视等媒体在相当长的一段时期内作为学习方式中的主流媒体被学生广泛使用。由此可见，人类传播媒体，即我们所说的“实体性技术”的发展是使人类学习方式不断丰富和发展的重要因素。 二、信息化学习方式演变的思想根源 信息技术的发展为信息化学习方式提供了坚实的物质基础，产生了出现信息化学习方式的可能性，但正如其他事物的发展一样，仅仅有了技术的物质性支持还是不够的，还应该有人类思想的支持。那么，信息化学习方式的思想根源何在？使用实体性技术进行学习活动的背后存在着怎样的人类精神活动？挖掘这些问题的答案对理解信息化学习方式的本质无疑具有重要意义。若要论及信息化学习方式背后的人类精神活动，就不得不需要回顾一下西方教育学思想的发展对信息化学习方式的影响。 皮亚杰在《发生认识论原理》一书中指出，每一件事情，包括现代科学最新理论的建立在内，都有一个起源的问题，然而，从研究起源引出的重要教训：从来就没有什么绝对的开端。或者说这样一些起源是无限地往回延伸的。[10] 在研究信息化学习方式历史发展的过程中，也确实遇到了与皮亚杰相同的问题。我们只能以相对的观点回顾历史，正视这种社会人文科学的模糊现象，也许这正是教育技术学研究的“主观性”特征之所在，研究者会根据自己的学术背景、观点和认识水平对客观的史料进行主观的分析。那么，我们作为一个“主观者”，溯源至始，权且将目光瞄准对信息化学习方式影响较大的一些西方思想家和他们创立的“主义”，试图从他们的思想中找到一些发展线索。而当我们按照自己的思路将分散各处的史料重新梳理之后，一种整体的、发展的、厚重的“历史感”就神奇地出现了。首先应该引起关注的是英国近代归纳法的创始人弗兰西斯·培根（Francis Bacon,1561～1626）的经验主义归纳法。培根哲学的全部基础是实用性的。[11] 他认为古代希腊学者的研究偏重于哲理的思辨，从而首次提出“经验论”的认识原则，强调感觉是一切知识的唯一源泉，并把这一思想系统地阐述为经验归纳法。培根为了突出“归纳”的重要性，不惜否定由来已久的“演绎”方法，特别是对当时在欧洲盛行不衰的亚里士多德哲学演绎体系极为不满。[12] 培根的经验归纳法对西方教育科学巨大和深刻的影响，主要体现在他所倡导的经验主义的归纳法对教育教学理论的建构以及学习和教学具体操作方式的导向性上。他的经验主义在思想上对后世的许多教育学家产生了极大的影响，因而，从17世纪的夸美纽斯到20世纪的约翰·杜威形成了一条沿着培根思想路线发展的、影响巨大的历史轨迹。 夸美纽斯接受了培根的经验主义归纳的认识论，解读了培根在其最重要的著作《新工具》中所论述的人的先入观和偏见造成了人对事物的错误认识，因此应该主张通过视觉的经验认识事物的经验认识论。夸美纽斯承袭了这种归纳的经验认识论，发展了直观学习的方法，[13] 并于1658年编写了世界上第一部有插图的教科书《世界图解》。[14] 夸美纽斯将培根的想法完全彻底地、丝丝入扣地体现在了教学活动过程中，他几乎用了《大教学论》第二十章的大部分来论述他的经典“直观论”思想。他写道：“凡是放到青年人的智力跟前的事物必须是些真实的事物，不是事物的影子。在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前，气味应该放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。”对于以上的观点，夸美纽斯还讲了三点十分深刻的理由：“第一，知识的开端永远必须来自感官，因为悟性所有的都是先从感官得来的。第二，科学的真实性和准确性依靠感官的证明多于其他一切。因为事物自己直接印在感官上面，而印在悟性上面则是间接的，是通过感官的。第三，感官既是记忆的最可信托的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法能被普遍采用，它就可以使知识一经获得之后，永远得以记住。”[15]“假如事物的本身不能得到，便可以利用它们的模型图像。制造范本或模型，以供教学之用。[16] 这位捷克兄弟会的主教在1632年就已经说出了具有重要意义的科学论断，提出并回答了学习起点问题，思考了教学环境如何适应学生学习的特殊规律，如何帮助学生记忆和理解学习内容等问题，认定了将远离学生的学习内容放到学生跟前的巨大意义。这些理论和实践贡献的真正价值在以后的岁月里逐步得到人们的认同，并且在此基础上生成了具体策略和方法，它“促逼”着人们不断地寻找和应用新技术解决学习的直观问题。由此看来，夸美纽斯是西方开发学习技术的始祖，是研究基于技术学习的先辈，他的理论和实践穿透了几百年，最终影响到了信息化学习方式的产生。在夸美纽斯去世76年之后，裴斯泰洛齐在瑞士的苏黎世出生了。裴斯泰洛齐是19世纪欧洲著名的教育理论家和教育实践家。他接受了前辈们关于经验论和感觉论的哲学主张，构建了自己的认识论。他认为，人的认识从感觉开始，通过观念的加工，转入思维。儿童最初的观察，经常是模糊的和混乱的，教学的任务是使儿童的认识“从模糊混乱到较为确定；从确定到清楚；再从清楚到十分明晰”；他认为教学“首先应致力于以一切从感觉得到的事物的确切知识为基础的计算、测量和说话的基本能力”。[17] 并明确指出“直观是一切知识的绝对基础”。[18] 学习知识和形成概念必须从直观出发，才能实现知识的把握和理性的认识。知识学习应该从直观开始的观点与夸美纽斯的思想一脉相承，这种对直观的不懈追求是教育学家们对教学规律不懈探索的直接结果，在一定程度上科学地反应了学生学习的基本规律。这些可贵的人类发现在人类教学活动的方方面面引领了后人的思想，在此充分体现出了人类理论的强大威慑力，可以说现代人的很多思想还远远没有超越过先人。如果将夸美纽斯和裴斯泰洛等人的思想归结为教育史上的“直观主义”，那么，这种直观主义则使后来的人们用尽了心思去设计、开发能够为学生提供直观的一切手段，在此长期的过程中以直观为直接目的的技术手段得到了积极发展。这里需要作一个说明，西方教学理论一般将夸美纽斯（1597～1670）作为直观教学的首创者，而在我国北宋时期，胡瑗（993～1059）已用实物图形进行了直观教学。南宋朱熹（1130～1200 ）也运用了直观教学法，并且还加以论证，“有是物，必有是理。理无形，而难知；物有迹，而易见。”[19] 可见，我们中国人提出直观学习思想的时间远远早于那些西方人。
