学科教学是教师核心的专业任务，也是体现教师专业发展程度的基础指标。为了帮助教师胜任教学，不断提升教学水平，建国以后，我国各级教育行政部门和中小学都非常注重组织教师开展教学研讨活动，形成了一套常规的运行模式，学科教研已成为促进教师业务成长的主要途径。对教师来说，除了上级教研组所组织的各种教研活动之外，最基本的、也是参加最多的教研活动都是由学校组织的。学校与学校之间教师专业水平的差异，实际上反映了学校与学校之间教研活动质量的差异。 以促进教师专业发展为标准，学校日常教研活动有哪些问题，可供改进的借鉴做法有哪些？ 本文试围绕着听课评课、公开课与师徒结对等日常教研活动对这些问题做一分析。 一、听课与评课 听课与评课是我国中小学普遍实施的一种教学研讨活动，这一活动由于深深植根于教师日常教学实践，并且对教师的教学实践有直接的而非间接的、有操作性的而非说教性的、有针对性的而非泛泛性的帮助而受到教师的欢迎。 一般说来，一个完整的听课与评课流程包括三个部分：听课-说课-评课。但在具体的实施中会有多种变式： (1)听课。不少学校都会规定每学期每个教师应该听同事多少课，至于什么时候听课、听什么课、听课之后如何结合自己的实践加以反思由听课者自行决定；对被听课者而言，能否得到来自听课者的评价或建议则不一定。这种形式多数是以一种教学管理措施来表现的，它关注的是“是否完成听课指标”，听课和被听课都是一种义务。 (2)听课-评课。这种形式通常是以集体(学科组、备课组或其他组织)的形式来进行的：先由一位教师上课，其他同事进课堂听课，听完课之后对课进行评价，指出课的问题或提供相关建议。与第一种形式相比，它的行政指令性痕迹要淡很多，带有了一定的研讨成分，这时，对教师来说，听课和被听课、评课与被评课有时是一种义务，有时也是一种自我需要。 (3)听课-说课-评课。这是一种最完整的形式，它在第二种基础上，增加了说课环节，在听课之后、评课之前，由上课者对自己的设计思路与实施过程加以阐述或评点，从某种角度上来说，这其实是一个自我说明、自我辩解、自我评价的环节，也使得之后的评课有了更强的针对性。 听课与评课是一种完全基于学校、基于教师实践的教学研讨活动，多年的经验积累使之有了基本的活动定式，所产生的实际功效不容忽视。但是，当我们基于教师专业发展的背景，自然产生了有待进一步研讨的问题：现行的听课评课活动是否存在问题？如果有的话，应该如何进一步改进？ 1.关注技术、形式与关注理念向行动的转化 上课是一种完全的实践行为，语言、手式、表情、板书等等，每一个都是行为性的，虽然常说行为的背后有理念，但课堂上教师所呈现的几乎全是行为。也正因为这样，在现行的听课评课活动中，对形式、技巧、细节的关注占有很大的比重，“应该如何做”、“怎么样做才更好”是常常被论及的话题，不断地追求“技术”上的“革新”成为听课与评课的一个很重要的目标。 促进教师专业发展，既有技术上的改进，更有对教育理论的理解、对教育理论与自己教学实践联系的理解，并在理解的基础上，改进与完善自己的教学行为。在现实中常可以看到这样的现象：有些教师熟悉正确的教学观念，但行动表现却很滞后；有些教师有体现新理念的教学行为，但却并不知道为什么要这样做，只是看到别人这样做了也就跟着做了。这种观念与行为的脱节，直接影响了教师的专业发展。 教师是一个实践者，教学工作具有技术性层面的因素，但如果只是考虑技术，教师就可能成为真正意义上的“教书匠”；从专业发展的角度来看，教师并不是一个纯粹的实践者，而应是一个“反思的实践者”。 2.重在表现与重在改进 听课和评课活动通常是围绕着特定的一节课来展开的，因此，无论是听课者还是被听课者会比较多的关注这节课的状况，被听课者会作精心的准备，尽量呈现最佳的表现，听课者就这一堂课进行讲评。这样的做法，实际上是把听课评课的价值狭窄化了。 听课评课的真正价值并不只是关注被听课者的教学表现、对被听课者的教学能力作一实际判断，更主要是借助同行的专业力量使被听课者获益，并形成一种合作的、互利的机制。对听课者和被听课者来说，一堂课实际上是为诊断、反思、改进提供了一个素材、一个“靶子”。基于课听评课这样一个平台，实现教师的专业发展。 上海市打虎山路第一小学的语文学科组采取的听课与评课活动模式主要有三种： (1)上课——说课——听课者评课——形成改进方案——本人再上课…… (2)上课——说课——听课者评课——形成改进方案——其他教师再上课…… (3)上课——说课——听课者评课——形成改进方案——本人再上课直至课定型——其他教师模仿上课…… 这三种模式具有共性的环节，见下图1：
