一、引言 当前，学校在中国是一种重要的社会存在，学校已发展成为我们这个时代的最重要的、也是最普遍的社会制度之一(像经济制度、政治制度、家庭制度、宗教制度等一样)，生活在今天的人们，几乎没有人不和学校有一定的关系，即使没有直接关系，也会有间接关系。一说到学校，人们立刻会想到教师、学生、学生们整整齐齐的坐在教室里听老师讲课、学校中各种各样的规章制度、通过考试来评价学生们学习的结果、根据考试结果决定升级与否等这样一些属于学校的特点。这些不仅仅是一般人对学校的看法，大多数教育研究者也是这样看待学校的，在他们眼里学校都是一样的，甚至普天下的学校也都是没有差别的，一种关于学校的理论可以套到对所有学校的分析上面，因此我们只要照搬西方的学校理论就可以了，这也是我们的教育理论一直亦步亦趋步人家后尘的原因。不可否认组成我国教育体系的各级各类学校具有共同的特点、也不否认中国的学校和其他国家的学校具有相同的特征，一如上述。但实际上世界上没有两所学校是一样的，每一类学校(乃至每一所学校)都有它的独特性，不同场境中的学校表现出不同的行为模式，影响着不同的人的命运，即使是同一所学校在不同的时代里也会有不同的表现。学校社会学的目标之一就是解释不同学校的不同的运作方式，学校成员为什么会有这种行为，为什么学校会产生这样的问题。另外的目标是描述学校的结构、学校内部成员之间以及学校与外部环境之间的互动关系；预测学校下一步的行为、结果。这样的话就必须提倡对学校的具体研究。 具体的学校研究要注意两个方面的问题：一是区别中国学校和外国学校的不同，我们认为大量的学校理论术语植根于西方世界的生活方式、生活水平、制度与文化传统之中并被抽象出来，用来解释西方的学校也许是合适的。可大量的中国学校之问题生发于中国的生活方式、生活水平、制度与文化传统之中，西方的理论无法解释。在这个问题上不同的国家有不同答案，正如日本给出的是日式答案、韩国给出的是韩式答案，中国给出的必然是中国式答案；第二个问题是中国学校也是千差万别的，笼统的谈学校掩盖了学校之间的差异，更重要的是模糊了不同学校实际上的功能以及行为模式，转型时期的中国学校已经成了社会断裂的因素之一，学校已经产生了极大的分离，将不同的学校进行“类型学”① 上的建构性划分并加以研究是很有必要的。 笔者认为学校现象纷繁复杂，要全部理解学校现象十分困难，甚至是不可能的，但我们可以逐渐接近学校真相。因此学校研究策略应该分三个层次，第一个层次是研究单个学校与其周围的环境构成的一个“学校共同体”。第二个层次研究同一类型的学校，比如同样位于乡村的学校，并对它们的相同和不同的行为模式进行比较。第三个层次是对不同种类的学校进行比较，如城市学校和乡村学校以及城乡过渡带的学校，从中找到他们之间的异同。我们特别需要展开对“特殊学校(每一所学校都是特殊学校)”的研究，将具体的学校置于学校社会学研究的中心位置，而不是将一般的、抽象的学校置于自己的研究中心。这种策略不仅是一种理论产生的路径，也是一种认识事物的规律，正如英国著名教育社会学家伯恩斯坦所言“除非我掌握了微观方面的局部关系，否则我总觉得难以进行更广泛的宏观分析，”[1] 这样做并不是否定研究抽象学校的价值，我们需要知道美国的学校、中国的学校、英国的学校、日本的学校之间相同的地方，我们也需要有一种放之四海而皆准的学校理论，我们更需要在对不同种类的学校进行了充分了解和比较的基础上概括出的理论。因为每一所学校以及每一类学校与其环境之间的关系，有时是适应关系，有时是因果关系，通过对这些学校关系的研究，得出初步理解某些学校行为的概括，在这些具体的概括的基础上，再进一步抽象，形成关于理解我国学校行为的理论，这一理论可以解释我国大多数学校的行为实践。 二、什么样的学校背景 如果我们认为中国的学校和外国的学校相同，那么研究中国的学校就简单的多，只要像时下很多研究者已经做的那样，把外国的教育理论搬过来就行了，正如我们在上文中已经指出的那样，这种观念是行不通的，也是与实际不相符的，拿西方的学校理论比附中国学校现实是不利于对学校实质理解的。现代学校不同于中国传统教育形式(不管是私塾还是书院，不管是太学还是乡学、社学)。虽然现代学校发端于一百多年以前从西方引进的新式学堂，但是现代学校在中国经过一个多世纪的演化、变迁，早已成为一种“有中国特色”的社会组织，与西方社会中的学校有着形式上的类似、本质上的不同，[2] 这种不同不但来自其内部的各种设置，更主要的来自于不同社会制度背景以及这个社会制度中人们的不同思维方式和行为方式。借用一句时髦的话来说就是，一定形态的学校是“嵌入”在特定的社会制度结构、文化传统中的。当然，学校中的权力结构和学校行为以及学校成员的行为不仅仅受到学校所在制度环境的影响，而且取决于学校中实际的关系结构，取决于人们如何认识他们的利益及采取什么样的行动策略和方式去获得这种利益。社会制度环境规定了学校的基本性质，学校中的关系结构与制度环境相结合，决定了学校真实的面貌和行为方式。从某种意义上说，中外学校的不同并不是因为学校本身的不同，而是因为学校所依存的社会制度、文化传统的不同，也是因为不同制度环境造就的学校成员理念及行为的不同，更为需要强调的是这个世界上没有生存于“真空中”的学校，所有学校都是特定“社会中”的学校，研究学校也必须分析学校的外部环境。 构成学校生存的社会制度环境因素是十分复杂的，择其要者主要有以下四点。第一，中国传统的教育观念(比如学而优则仕、敬惜字纸的观念、人才观、“望子成龙、望女成凤”的家庭教育观等)以及凭借教育观念设计的各种制度，比如科举制。这些内容并不像一些外在的制度设计或者物质性东西，可以较为容易的废除掉，也可以较为容易的借鉴。它们经过成百上千年的积淀，已经成为中国人的“集体无意识”，成为人们的一种思维方式，左右着人们的行为，而且它还会在一代代人之间传递，即使人们所处的环境变了，这种意识和行为动机也不会改变。华人到了国外依然保持对教育的重视，以及华人企业的重情感、家族式行为方式都证明了这种观念的顽强生命力，这种观念同样影响着现代人的教育决策和行为，进而影响学校的活动。 第二是1950年代开始的社会主义教育实验。如果说上述内容构成了当前学校背景的“旧传统”的话，那这可以称为影响学校行为的“新传统”，即社会主义教育传统，这个新传统是在对过去教育制度(包括旧传统教育制度和废科举以后从西方引进的教育制度)的强烈批判，以及学习和模仿苏联教育模式的基础上形成的。根据经典马克思主义的理论，教育属于上层建筑的范畴，对经济基础具有反作用，因此新中国的领导人非常重视，在接管了政权以后，就迅速采取了一系列措施对原来的学校进行改造和取缔，将教育纳入了计划经济体制之中，实现了国家对教育的全面控制，取消了国民党时期带有极权主义意识形态色彩的公民、党义、军训等课程，代之以另一种意识形态特点的政治课，并在学校教师中建立了政治学习制度。通过几十年的社会主义教育实践，形成了一个既区别于旧传统的教育文化，也区别于资本主义教育文化的社会主义教育文化，这种文化的特点可以用几对矛盾来描述，即追求教育机会的绝对平等和教育实践中差异化的矛盾，教育政策的频繁变革与教育内容长期不变的矛盾，教育管理体制的高度集中与教育实际运行的地方化之间的矛盾，教育指导思想的意识形态化与教育目标的实用主义之间的矛盾，这些看似相悖而又互为一体的理念、认识和实践左右着学校行为。
