从实然到应然：“学科教育学”的定位与出路

      一般认为，学科教育学的发展经历了教材教法、分科教学法、分科教学论、分科教育学等几个阶段，目前正在进入“系统化的学科教育学的新阶段”。[1] 然而，在当下学科教育谱系中，却呈现出概念混乱、层级越轨的局面，教学法、分科教学法、学科教学法、教学论、分科教学论、学科教学论、教育学、分科教育学、学科教育学、课程论、课程与教学论、分科课程论、分科课程与教学论等等彼此独立又互相介入，各自的“势力范围”界限不明，使得原本预期的单线行进的路线变得错综复杂起来。在学科教育谱系中，新兴的作为“整体性的学科教育学”如何定位，如何发展就成了一个问题。要讨论“整体性的学科教育学”的定位与出路，首先要解决的是学科教育谱系是在何时、哪个节点上、为什么会出现这种混乱局面的。

      按照学科教育学单线行进的发展趋势，它的演进路线应该是这样的：1904年清政府颁布《奏呈优级师范学堂章程》中正式规定开设教育学，包括“教授法”；1913年，国民政府颁布的《高等师范学校课程标准》中，明确提出要在教育学中讲授“教授法”。1917年秋，陶行知在南京高等师范学校提出：“教授法脱离学生实际，应更名为教学法。”教材教法研究——30年代一些师范院校做了这样的更名；1939年教育部颁布《师范学院分系必须选修科目表旅行要点》，正式定名为“分科教材教法研究”；1950年教育部《北京师范大学暂行规程》中，把“中学教材教法”定为必修课；1952年，在颁布的《师范学院教学计划(草案)》中明确提出“教学法”课程；20世纪80年代分科性质的“学科教学论”出现，但因其基本框架并无太大变化，所以出现了和“学科教学法”混同的局面，有的学者干脆这样来表述——“学科教学法论”或“学科教学(法)论”，认为学科教学论体系要超越学科教学法层次，必须更新教育理念、结合教育实践，进行统整和改造，从而建构起这一门真正的应用性理论课程；[2] 1986年10月在济南召开全国高师理科教学法建设讨论会上，提出了发展学科教育学的课题，指出“学科教育学的孕育和诞生是教学法学科的发展和升华”。年底柳斌指出：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。”[3] 但这里的所谓“学科教育学”是立足于分科层次的，应该是“分科教育学”；此后，整体性的学科教学论[4] 和整体性的学科教育学[5] 相继涌现。

      在此基础上，把学科教育的发展趋势归结为“教授法——教材教法——分科教学论——分科教育学——学科教育学”好像顺理成章，而且似乎已经达成共识，但实际上，学科教育谱系远没有这么简单明晰。除了上述几个节点之外，还有分科课程论、分科课程教学论、学科教学论等未被考虑在内的诸多节点。学科教育谱系的实然状态应该比单线行进的勾勒复杂得多，如图1所示。

      

      据图1可知，学科教育发展并不是单线前进的，因为在分科教学论这一节点上，教育科学知识多向碰撞——比如课程论和教学论理论的渗透等，导致基于分科层次的教学论在发展方向上不再是预想的单向行进——进入整体性的学科教学论，并自然而然的跨越分科教育学进入整体性学科教育学的阶段——而呈现出多向行进的态势。之所以出现这种多元发展的局面，原因在于整合的立足点不同，分科课程与教学论是在教育学二级学科课程论、教学论整合的背景下出现的，而整体性学科教学论是教学论与分科教学论交叉、碰撞的结果，分科教育学是对分科教学论在理论等层次上的超越，这是从三个方向上对分科教学论的演进，整体性的学科教育学则是沿着分科教育学的路子所进行的整合与提升。因为从分科教学论发展出来的三个方向的学科互相关系暧昧，各有侧重点又互相交叉，因此，在这一节点上，研究者开始出现概念混乱的局面，各自研究的范围有所交叉，互相的领属关系产生矛盾。比如在王文彦、蔡明先生主编的《语文课程与教学论》[6] 里，作者认为，语文学科教育研究是沿着“教学法——教学论——教育学——课程与教学论”这一线索行进的，也就是说现在已经进入“后分科教育学”阶段，即更高层次的“课程与教学论”阶段。而在《现代语文教育学》[7] 一书中，作者又将“学科论、课程论、学习论、教学论、教师论”这五个部分统辖于“语文教育学”体系里。陶·哈斯巴根在《重构学科教学论的必要性》一文中提到：“现行学科教学论(包括学科教学法和学科教育学)，长期以来不定位偏离，蛰伏于各院系的专业学科之中，苦苦挣扎，没能有效地在不教育领域中提升其学术品位。”[8] 即便是在课程与教学论或分科教育学阶段，已经被“超越”了的教学法也并没有悄然隐退，在教育实践中还有它相当的市场份额，比如倪文锦先生主编的《高中新课程教学法》[9] 等。

      按照这一线索，好像整体性的学科教育学来自分科教育学，而分科教育学又来自分科教学论。实际上，不存在学科由教学论阶段完全、直线式跃升至教育学阶段的事实，因为它们不属于同一层面，而且分科教育学也未能完全统摄分科教学论或分科课程论，只是在学科教学法向前发展的过程中，出现了学科膨胀与裂变的势头，尽管各自的权能区分尚且不明。而且在稍后的阶段，与学科膨胀和裂变相应的，在人们发现各学科之间有某种普遍存在的规律或相互交叉的内容时，又出现了学科整合趋势。这样膨胀、裂变、整合先后登场、同台竞技，多元发展的势头日渐昌炽。