中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2006)02-0003-05 量的评价(quantitative evaluation)是指将那些能够直接量化的、并且确实存在量化途径的评价指标进行量化的评价方式。如学生考试成绩、平均分、及格率等就是用数量统计的方法，最终以数字的形式展现出来的。质的评价(qualitative evaluation)是以人文主义为认识论基础，受“实践理性”和“解放理性”支配，力图通过自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。[1] 质的评价是当前新课程改革中采用的主要评价方式之一，包括档案袋评价、表现性评价、真实性评价、苏格拉底式研讨评定法等等。 量的评价主要是一种事实判断，而质的评价则主要是一种价值判断。自20世纪70年代质的评价逐渐受到西方学者们的重视与关注以来，教育评价领域中便展开了一场关于质的评价与量的评价孰是孰非的讨论，讨论至今仍在进行。事实上，量的评价与质的评价的矛盾是教育评价的一对主要矛盾。[2] 如何解决这一对矛盾？笔者认为，只有对两种评价方法的内涵、理论基础、特点以及各自的优势与局限性等方面进行深入的比较研究，才有可能走出当前教育评价的困境，明确教育评价的正确走向。 一、量的评价与质的评价的比较 (一)理论基础不同 质的评价与量的评价是建立在不同的理论基础之上的。量的评价建立在实证主义的方法论基础上。实证主义源于经验主义哲学，其主要观点是：社会现象是独立存在的客观现实，不以人的主观意志为转移，在评价过程中，主体与客体是相互孤立的实体，事物内部和事物之间必定存在内在的逻辑因果关系，量的评价就是找到、确定和验证这些数量关系。[3] 质的评价建立在解释学、现象学和建构主义理论等人文主义的方法论基础上。其主要观点是：社会现象不像自然现象那样受因果关系的支配，社会现象与自然现象有着本质的不同，因此，教育评价与其他的评价也就有根本的区别，即每次行动，在被评价者观察和评价之前已被行动者赋予主观意义，评价者必须理解这种主观性，重新解释行动者已经解释过的世界。因此，评价不仅是一种意义的表现，而且是一种意义的赋予，不仅是对被评价者的一种理解，而且是一个评价者与被评价者彼此的互动；而且，事实是多元的，因历史、地域、情境、个人经验等因素的不同而有所不同，通过“理解”和“解释”所建构起来的“事实”不存在真实与否，而只有合适与否，评价结果是评价者与被评价者之间达成的一种共识。[4] (16—30) (二)两者特点各异 量的评价与质的评价在内涵及理论基础上的截然不同，决定了它们在特点上各异。 1.在评价的取向上，质的评价重质的深刻性对应着量的评价重量的规定性 在评价的取向上，量的评价追求对有关事物的构成或者某些性能的等级、程度、规模、范围等可以用数量表示的规定性进行精确测量，其出发点是在于把握事物的量的规定性，也就是通过具体的数学统计、运算和定量分析，提示评价对象的数量关系，掌握评价对象的数量特征和数量变化。质的评价则追求对那些能够显现有关事物的内在规定性的具体特征进行细致而深刻的挖掘，其出发点则是在于把握事物质的深刻性，通过对评价对象进行广泛细致的评价，来深刻地理解被评价对象，进一步从被评价者的角度来描述问题。[5] 2.在评价的程序上，质的评价重评价的过程性对应着量的评价重评价的终结性 量的评价通常是根据评价的指标，从教学目标的制定，课堂教学的设计，教材的处理，教法的选择，直观教具的使用，测试题的设计，学生的反馈等环节对教育活动的实施成效进行客观的测量、解释，判断人们的教育需求被满足的程度。相对于一次循环而言，量的评价是终结性评价，量的评价关注的是一种静态的结果，如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度”。[6] 质的评价注重评价的过程，认为没有过程的结果是无源之水，质的评价注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述，而不仅仅是获得一个终结的判断。教师通过观察、记录等方式以及隐喻、类推、比喻等手法描述学生的发展性、可变性和教育性的动态过程，评价不再是简单地对学生的优劣进行划分，而成为了解学生、促进学生发展的过程。 3.在评价资料的收集上，质的评价之灵活开放性对应着量的评价之严谨结构性 量的评价所收集的资料是具有数量关系的资料。这些资料是通过采用观察、实验、问卷、量表、结构式访问等方式进行测量，通过清晰的数学语言和严谨的逻辑推理进行定量分析，以数据或图形图表等形式表现出来。量的评价在收集资料上具有严谨的结构性，即收集资料的项目、观测的变量以及变量间的内在逻辑结构和分析框架都是事先设计和确定下来了的。 质的评价所收集的资料往往是描述性的资料。比如，通过“课堂行为记录”“学生成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等方法广泛地收集资料，通过细腻的书面文字、生动的图片或清晰的录音等形式表达出来。质的评价中收集资料和评价资料的过程往往是合二为一的，在资料的收集上具有很大程度的开放性、灵活性和不确定性，即收集资料的项目、收集资料的方式以及分析资料的框架都是可以根据评价进程的需要而及时调整的。例如，苏格拉底式研讨法就注重运用问题的方式在师生之间、生生之间展开对问题的研讨，对问题研讨的答案是开放性的、探索性的，主张答案的多样性。
