一、当代教育的变异 教育是人的一种实践活动，这种实践活动所指向的是人自身的存在，指向人的发展和完善。人是在教育的引导下，通过在主体间和主客体间的相互作用中所实现的经验改造和意义建构而发展、完善自身的。教育所关注的是人自身价值的提升，它的核心旨趣是人存在的意义。教育是人的一种特殊生活实践活动。 如果我们对教育作一历史的考察，就可以看到从独立形态的教育出现时起，教育就是把人的自身发展、完善作为它的主要目的的。在我国古代，教育的目标就是培育具有完美人格的人；教育就是“学为人”，使人能真正成为人。古代的教育既包含修身养性的“内学”，也有齐家、治国的“外学”。在其中，“外学”以“内学”为基础、为归宿，所谓“古之学者为己”，齐家、治国要从自己的品德修养做起，“修己安人”，把人对家庭、社会、国家所承担的责任视作完美人格的组成部分。古希腊的教育也旨在使人的心灵转向善，转向真理，把知识视作为人内在的存在，知识学习的目的是为心灵的超越而探究永恒的存在，教育根本的意义在于精神世界的提升。 教育在向现代化的转型中发生了变异。它从指向人自身的存在，指向人的发展和完善，走向了对于外部世界的征服和占有。 教育的历史变异只是人的存在、人的实践活动异变的一种表现。实践是人的存在方式，实践使人成为人，实践是人的自我生成、自我创造的活动，实践的根本指向是人自身的全面、自由发展。另一方面，实践又是人通过改造、征服外部世界获取所需要的生活资料以维持自己生存的活动，从工具的意义说，实践指向的又是作为人的对象物——外部世界。实践既是人之生命的积极表现，又具有改造对象性世界的性质，它的这两种指向应当是相互促生、彼此推动的两个侧面，它们统一于同一过程之中。人在改造外部世界的过程中发展、完善了人自身，同样，人发展和完善自身的过程，也即是改造他生活所在世界的过程。在这样的双向性活动中，人和他的对象一体性地得到了改变和创造。在实践的两重性结构中，人自身的发展和完善无疑具有目的性意义。相对而言，人对对象性世界的改造仅是手段，它服务、服从于人自身发展的目的。然而，在历史发展的一定阶段，实践的两重性矛盾结构，却以异化的形式存在。指向外部世界的手段性活动逐渐取代了人的自身发展的目的，演变成为实践的唯一指向，并在现实生活中发挥着支配性和主导性作用。随着科学技术的发展，人的征服和改造外部世界的能力极大地提高，对于对象性世界的征服和占有，更被视作一种自足化的目的。这种征服占有既成为自足体，也逐渐异化成一种压迫力，它迫使人、人的一切活动都去服从它的需要，甚至迫使人为它牺牲自身的发展。现代的人被绑在它的战车上，近乎疯狂地、不由自主地去追逐种种的征服和占有。由此而引发了资源短缺、物质占有不均、利益冲突、人与自然的矛盾等等的当代性危机。人对于外部世界的征服、改造跟人自身的发展、完善、解放日趋对立，人成为征服外部世界的主体，却不能使自己成为自己的主体；人沦落为追逐物质的奴隶，物质力量成为有智慧的生命，人自身却化为无灵魂的物质。实践作为人的自我生成、自我创造的根本目的被彻底遗忘。人的这种实践状况是教育变异的根源。 作为一种实践活动，教育同样具有两重性结构。如前所述，教育的根本指向是人的发展和完善，另一方面，教育也要使人获得改造、适应外部世界的品性和素质，使人具有一定的谋生能力。 由于当代人在他们的生存实践中所关注的只是凭借科学技术去认识和支配外部世界，当代的教育也不再以人自身的发展和完善为最终目的了。当代教育所要培养的只是那种能够征服和占有外部世界的人，人在教育中只被看成是未来的生产力、未来的人力资源，教育要使人成为现代体制庞大机器上的零部件，要把人塑造成为物的手段。教育所关注的人之发展，也只能是局限于一部分“有用”知识的获得和相应的认知的发展，凡是无助于人去占有、征服对象性世界的知识经验、人格素质在当代教育中都会被边缘化，甚至被驱逐出教育领域。在这样的教育下，受教育者也逐渐丧失人之为人的追求以及发展和完善各种内在品质的需要，他们日渐成为远离自身的客观物。教育丧失了它的本意上的价值，人的全面发展、人性的完善和提升等等，即使有时还被人所提及，也不过是被当作“遥远未来的理想”。教育的价值不在人自身，只是表现在人之外的各种物质利益、效率之中，表现在能体现这种利益、效率的考试分数之中。 这种外在化的教育，就其内容和过程来看，也是一种知识化的教育。在当代的教育中，客体化的知识取代了对于完美主体人格的追求，被看作是对于外部事物、现象进行控制、预测的原理、原则，是征服、改造世界的工具。这种知识是被客体化的，也就是说它是被人们从人自身的生活经验中抽离出来的，是和人主体的需要、价值追求等等失去联系的知识，它存在于人的生活之外，也因此从根本上失去了对于人的自我世界的建构和批判的作用。知识所表现的只是对于外部世界的“操纵性兴趣”。在现代教育中，人性的教化和知识的学习走向了二元分裂。以往那种知识学习与人格培育融为一体的教育不复存在，指向外部世界、指向客体化知识学习的教育成为当代教育的主流。 二、当代道德教育的境遇：边缘化 在一种业已发生变异的教育中，道德教育的命运可想而知。教育的本意是引导人去过美好的生活，它以求善为鹄的，发展人的德性是教育的根本追求。当代的教育既已背离了人自身完善的根本目的，发展和提升人之德性的教育也当然落在这种教育的视野之外。道德教育就其原本意义而言，它的主要职能是导之以成人之道，做人之理，它使人成为一个真正意义上的人。它主要不是去告诉人：外部的世界是怎样的，如何去征服和占有它；而是引导人懂得：人自身应该是怎样的，人如何不断去提升做人的境界。道德教育只在使人成为人，而不是使人成为某一种人——从事某种职业，具有某方面技能的人。然而当代的学校教育为了使学生能成为世界的征服者、占有者，却着力于使他们成为某一种人——成为掌握某一领域、某一方面的知识才能的人。道德教育既然不能使人具有某种征服、占有世界的本领，它也必然地被判定为“无用”的教育。“去道德”成为当代教育的“潮流”。在20世纪60年代，美国人就提出：“国家如果要想在经济和军事的前沿与苏联开展有力竞争，学校就应在道德这种‘软领域’中少花些时间，而在学校主题上多花些时间。民主更多地是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人道德的自律。”（注：Hersh.RMiller.J,Fieding.G.Models of Moral Education:an Appraisal.New York.Longman,1980.23.） 加强科学、外语、数学教学是当代学校普遍追求的目标，加强科学前沿知识的课程成为所有课程改革的中心，人的德性教育则日益边缘化。到目前为止，这种“去道德”的趋势并未得到遏制。在我国，虽然一再宣告道德教育的重要性，道德教育的首要位置等等，然而在实践中，“聚精会神抓好语、数、外”却是对这种宣告的反讽。在外在化的教育中，道德教育已无容身之地。
