消除贫困、改善民生、逐步实现共同富裕，是社会主义的本质要求，也是中国式现代化的重要特征。2020年底，我国脱贫攻坚战取得全面胜利，历史性解决了绝对贫困问题，完成了我国第一个百年奋斗目标，开启全面建设社会主义现代化国家新征程，从而进入一个新的发展阶段。在新发展阶段，以习近平同志为核心的党中央以高度的理论自觉洞悉社会发展的历史方位和阶段特征，绘制了社会主义现代化强国建设的伟大蓝图，确立了“在高质量发展中迈向共同富裕”的发展路径。在“共同富裕”路上，党中央始终秉持“一个也不能少”的政治担当，要求“先富”带动“后富”进而共富。相对贫困人口作为“后富”的重要人群，主要是指生活水平低于社会平均水平1/2的群体，其本质属于发展性贫困。从马克思的劳动力价值理论、西奥多·W.舒尔茨(Theodore W.Schultz)的人力资本学说，抑或阿玛蒂亚·森(Amartya Sen)的能力贫困论来看，教育作为提升人口素质的基本途径，天然具有“强心”“增能”“赋权”之功能，可以有效避免“发展性贫困”的产生。因此，在新发展阶段，如何有效发挥教育功效，激发相对贫困人口的内生发展动力以消除“发展性贫困”，进而实现共同富裕，必然成为决策者和学术界研究治理相对贫困的重要选择。本文系统研究新发展阶段相对贫困的教育治理机制与行动路径，拟为我国新发展阶段教育治贫工作提供新思路，也为世界教育减贫工作贡献中国智慧和中国方案。 一、文献回顾 1901年，西博姆·朗特里(Seebohm Rowntree)首次将贫困划分为“初级贫困”和“次级贫困”[1]，为相对贫困理论的诞生奠定了基础。1962年，彼得·汤森(P.Townsend)在朗特里“次级贫困”概念的基础上提出“相对贫困”概念，认为“贫困不仅仅是基本生活必需品的缺乏，而是应拥有的条件和机会被相对剥夺”[2]。1976年，阿玛蒂亚·森指出，贫困是缺乏获得某种基本物质生存机会的“可行能力”[3]。彼得·汤森和阿玛蒂亚·森所谓的“贫困”其实就是相对贫困，包含着客观状态和主观认知双重话语体系。继后，埃斯特斯(Richard J.Estes)研制的社会进步指数、联合国开发计划署1997年发布的“人文贫困”指数等，进一步丰富了相对贫困理论。21世纪以后，相对贫困治理的研究更为精细化。2007年，牛津大学贫困与人类发展中心S.Alkire和J.Foster提出了多维贫困双临界值法(即 A-F模型)，成为目前测量和评估多维贫困的主流方法。2010年，联合国开发计划署公布多维贫困指数(Multidimensional Poverty Index，MPI)，并用其衡量贫困人口生活状况；2017年，Altamirano Montoya等人在贫困测度中增加了家庭房屋的所有权和家庭房屋的拥挤程度两个指标[4]。此后，萨比娜·阿尔基雷(Sabina Alkire)、詹姆斯·福斯特(James Foster)对多维贫困的跨期变化进行了系统说明，并实证分析如何通过教育缓解相对贫困。 国内关于相对贫困的研究出现在改革开放之后。改革开放激发市场竞争，贫富差距凸显。在此背景下，相对贫困问题引起了学界关注，如童星、林闽钢认为，生活水平低于社会公认的标准，而且缺乏发展能力或者发展能力弱则属于相对贫困[5]。然而，由于当时的贫困更多表现为绝对贫困，所以关于相对贫困的研究并不深入。直到2020年底脱贫攻坚战取得全面胜利，我国社会迈向了新发展阶段，相对贫困问题才广泛受到学界关注，并呈现出越来越多研究成果，其主要内容涉及相对贫困的内涵、测度与治理等。其中，有学者指出，相对贫困“是一种因缺乏获取发展自身资源能力而遭受社会排斥的多维贫困状态，更是收入维度与福利维度的双重相对剥夺的状态”[6]，应该基于需要理论和可行能力理论，从“贫”和“困”两个方面构建多维相对贫困标准[7]，主张建立城乡统筹的贫困治理体系[8]。随着新发展阶段“共同富裕”这一中国特色社会主义“中心课题”不断变化，如何在共同富裕目标下治理相对贫困成为学界研究的重要课题。例如，樊增增等分析在脱贫攻坚走向共同富裕的过程中相对贫困的动态识别与贫困变化的量化分解[9]；谢华育等分析共同富裕、相对贫困攻坚与国家治理现代化之间的关系[10]；郭丹丹等阐述共同富裕目标下相对贫困治理的逻辑与机制[11]。当然，鉴于相对贫困本质上属于发展性贫困，部分学者主张通过教育来治理贫困。贾玮等基于农村家庭多维相对贫困实证分析探讨了教育对农村居民减贫的影响[12]；赵红霞等基于农村家庭资本视角提出教育助力解决相对贫困的路径[13]。 从已有文献可以看出，无论是国外还是国内，相对贫困治理问题已得到比较充分的关注。总体来说，关于相对贫困治理的研究呈现出以下态势：(1)研究内容多聚焦于相对贫困的一般性治理，较少关注相对贫困治理的基础性原力，也很少思考新发展阶段相对贫困治理的特殊性。(2)研究视角开始从经济视角转向能力视角，但新发展阶段如何通过教育赋能使之得以长效治理等问题缺少学理回应。(3)研究方法重视实证研究，关注研究结论的切实性和可操作性，但相对贫困的测度体系以及教育治理模式尚未成熟。本文顺应新发展阶段相对贫困治理的现实诉求，基于“培育发展力”视角，分析相对贫困的教育治理机制，构建相对贫困的教育治理路径，具有较大的边际拓展空间。 二、新发展阶段相对贫困的内涵与测度 在新发展阶段，我国正式开启社会主义现代化的第二个百年奋斗目标，着力推进共同富裕。然而，我国当前仍处于社会主义初级阶段的基本国情没有变，不平衡不充分问题仍然突出。因此，在共同富裕目标下，相对贫困作为社会排斥的产物，其测度不仅存在一般性特征，还具有独特的中国视角和时代特点。
