一、教师成长与教师教育意识的觉醒 教师成长的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程，也不仅是把教育教学技术逐渐变成教育教学艺术的过程。教师成长的核心与关键，乃在于个体教育意识的全面觉醒，即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中，从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识，而转向个体自身，来自个体对教育的真实悟知，形成个人独到的教育思想资源。 一般说来，教师的成长会经历这样几个过程：适应或者说顺应教育教学常规——对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽——教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒——个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新，并不是简单地跳出常规，跳出他人，自立门户，独立特行，它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答：究竟什么是教育，什么是教学，什么是好的教育，什么是好的教学，个人教育教学实践的意义究竟在哪里，个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义，甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么，以教育为业的个体人生怎样才能更有意义？个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思；在更深的层面，可以成为教师个体生命存在的品质与意义的反思。 这样，教师教育意识的全面觉醒，就大致包括了三个阶段，或者说三个层次：首先是教师对基本教育教学实践方式的自主性把握，即对教师教育教学工作的独立意识的出现，教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务，能以自己的方式有效地达成教育教学目标；更进一步，教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟，即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现，并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活，把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性，从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护；更深层面的教育意识的觉醒，则还包括对个体教育人生的领悟与觉知，即把教育生活与个体生命内在地结合，把个体在教育实践中的探求、创造、悟知转化成教师个体职业人生之意义与价值的发现。换言之，教师的成长，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为人的成熟与发展，是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。教师教育意识的觉醒，实际上就是教师教育生存状态的觉醒，教师日常教育生活走出庸常的状态，在自我教育生活意义的主动发掘中提升、改造教师的日常教育生活品质。 教师的成长一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考；另一方面又需要教师对自我教育生活不断反思，把自身的教育经验作为文本来解读，真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中，从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应、超越之间，通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞中，获得个体教育意识的生长生成。教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中，也融入个人内在教育意识之中，转化为个体对自我教育世界的发现与觉知，这种觉知扩展到对其整个教师人生的价值与意义的思考与觉悟，从而促进教师个体生命存在的整体觉知，提升教师生命的境界。 二、教师教育意识的成长与日常教育生活的合理性 弗里德利希·冯·哈耶克在其《自由秩序原理》中提出“自发秩序”的理念，自发秩序又被哈耶克视为“自我生成的秩序”、“自我组织的秩序”或“人的合作的扩展秩序”等术语代替[1](P14)。哈耶克把所有的社会秩序类分为不是生成的就是建构的，前者是指“自发的秩序”，后者则是指“组织”或者“人造的秩序”。哈耶克用“自发秩序“乃是要表达这样一种理念：自发秩序的有序性是人之行动的非意图的后果，而非人之设计的结果，自发秩序能够以一种设计的秩序所无力做到的方式，运用社会必须始终依赖的分散于无数个人习惯和倾向之中的实践性知识。正因为如此，在“人造的秩序”与“自发的秩序”之间，后者具有自明的合理性。这样，他就把人类理性、知识和利益的局限性作为认识社会的前提，认为人们所能够理解的只是以他们为中心的狭窄圈子中的事情，能够给他们以激励的也只在他们领域内所接触的事物。正因为如此，“在安排我们的事务时，应该尽可能多地运用自发的社会力量，而尽可能少地借助于强制”[2](P24)。哈耶克把人之理性的发展和社会的进化看成是不断发现既有的错误的进程。 依照哈耶克的自发秩序理论，一个教师的教育理性的发展和教育意识的成长并不是简单地依循外在理论设计的结果，而正是教师个体在自我教育生活中不断发现既有错误、提升其实践性知识的过程。这意味着教师的日常教育生活实践在教师自身的成长与发展中有着不可替代的、自明的价值。承认教师教育生活的合理性，其基本意义有两个方面：一是充分地保障教师教育实践的自由自主性；二是反对外在的建构型的教育理论设计高高地凌驾于日常教育生活之上，实施对教师日常生活的人为宰制，从而使得教师面对强势的外在教育理论，失去了自身的话语权，只能被动地接受、听从，使教师个体日常教育生活经验沦为纯然被质疑的对象，而不能有效地转化成教师个体成长的基本资源。
