政策文本分析是从不同理论视角和学科背景来分析法律、法规及政府公文的多种文本分析方法的集合，是理解政策和促进政策研究发展的重要手段[1]。教育政策文本分析是政策文本分析的一个应用领域，其基本方法一般包括定量分析、定性分析和综合分析三种类型[2]，政策文本的诠释学研究从属于政策文本的定性分析。当前对教育政策的诠释学研究大致可分为两类：一是从教育政策研究中量化与质性研究取向的争论出发，通过对诠释学等相关方法学取向的整合，建构和丰富教育政策研究的质性分析框架[3]；二是从教育政策研究的需求出发，将诠释学方法引入教育政策分析过程，以实现对政策文本的深度解码[4]。已有研究虽已将诠释学方法应用于教育政策文本分析中，但仍缺乏基于实例的诠释学分析路径研究，且尚未提出明确的教育政策文本的诠释学分析框架，未能对教育政策研究提供实质性的诠释学分析方法指导，限制了诠释学在教育政策研究中的价值发挥。 与纯粹的文本定量分析及其他视角的文本定性分析相比，诠释学视角下的教育政策文本分析着眼于政策过程中的“作者”“文本”“读者”，以“理解”“解释”为核心，聚焦文本所蕴含的意义与价值，重在研究这些意义如何传递以及行动者如何解读，意欲揭示潜含于文本话语中的真正政策意图，规避相关行动者在政策理解上的分歧，从而促使政策认同的达成。从诠释学视角出发，探析教育政策过程中“作者”“读者”与“文本”的交互作用，旨在建构教育政策文本的诠释学分析框架，探究教育政策文本分析的诠释学路径，以期深刻理解教育政策文本所表达的意义及其中经权威性分配的价值[5]，同时也进一步丰富教育政策理论研究。 一、文本诠释的三种取向：作者中心、读者中心、文本中心 文本即经由书写而固定化的话语[6]，话语通过文本的固定化得以超越时空而流传，也因此常与当下时空相分隔而需诠释以获得理解。由此，没有文本就无所谓诠释学，运用诠释学方法理解文本意义并作出解释是研究文本的最基本途径之一。诠释学形成于20世纪，经由施莱尔马赫、海德格尔、伽达默尔与保罗·利科等哲学家的发展，成为社会科学研究中的一门显学。从发展历程来看，诠释学产生至今，其重心历经三次重大转向，与此相应，诠释学视域下的文本分析在不同时期凸显不同的中心与分析取向。全面把握诠释学研究的分析取向是建构文本的诠释学分析框架的前提。 (一)从特殊诠释学转向普遍诠释学：以作者为中心 “诠释学”(hermeneutics)一词根源于希腊神话中神的信使”Hermes”之名，最初蕴含着“解释真理进而要求服从”的含义[7]5，中世纪诠释学以神学与法学文本作为特定诠释对象正是由于早期诠释学的这一内在意涵。宗教改革时期，诠释学在圣经世俗化影响之下，逐渐超出特定领域文本的诠释范围而向一般世俗文本扩张，开始发展成为具有普遍意义的方法论。19世纪，德国哲学家施莱尔马赫率先提出“一般意义上的诠释学”，促成了特殊诠释学到普遍诠释学的转向。普遍诠释学把各种文本和精神作品纳入诠释范围，突破了过去神圣的、权威的文本诠释界限，诠释学对象随之由象征真理的神圣作者转向了世俗作者，诠释学“理解文本即是阐明和传达真理”的使命逐渐被“理解文本即是重新体验和再次认识作者的思想、生活和历史”的认知所替代[7]22，文本作者意图就此成为诠释学关注重心。 以作者为中心的文本诠释，致力于消解读者个性、还原作者本意。由特殊诠释学到普遍诠释学的转向虽拓宽了诠释学研究领域，但未改变其目标取向——视引领读者把握作者原意为诠释学的基本追求[8]。而鉴于作者创作行为与读者阅读行为所处时空的分离，分析文本，也即把握作者原意的首要任务便是把握作者的历史性。对此，施莱尔马赫在语法解释的传统方法之外提出了心理解释方法，即通过“心理移情”方式脱离自身意识，消解读者的个体性与历史性，从心理上重返作者创作时所处的社会脉络，重建文本与其特定历史情境的联系，进而理解作者的真实意图，实现诠释的终极目的。 (二)从方法论诠释学转向本体论诠释学：以读者为中心 20世纪，海德格尔和伽达默尔在批判反思施莱尔马赫的普遍诠释学基础上，开始强调理解本身的生存论意义，诠释学对象由人的精神客观化物转为人的此在本身，理解随之由对文本的外在解释转为对人的存在方式的揭示，这意味着“理解不再是与追寻文本中的作者原意相关，而是与读者自身的生存状态相关”[8]。据此，诠释学关注的重心由“文本中隐含的作者意图”正式转向“读者对文本意义的创生”，理解与读者间的联系得到空前强化[9]，以伽达默尔为代表的“读者中心说”成为诠释学研究的主流。 以读者为中心的文本诠释，不再执着于作者原意，转而凸显读者的历史性。理解被视为读者依据其自身历史性不断创生文本意义的过程，文本意义由于读者的历史时态变化而始终处在不断流动之中，因而理解的核心便成为把握读者的历史性。对此，伽达默尔提出与“心理移情”背道而驰的“视界融合”理念，即作者创建文本而存在的历史构成了作者的初始视界，读者理解文本而自身存在的当下构成了现今视界，初始视界与现今视界由于时间间距而存在不可消除的各种差距，因而理解过程应将这两种视界交融，达致视界融合[10]，从而实现创造性理解，产生文本的创生性意义，在此过程中，读者及其历史性成为决定文本意义的关键所在。
