随着经济与社会的发展和相关学科研究路向的变迁，21世纪初叶的中国教育学研究发生了一些新的变化。这些或明显或隐蔽、或宏大或微妙的变化，使教育学悄然步入了另外一种状态，呈现出不同于20世纪末的一系列新特点或新态势。 一、引入“复杂科学” 复杂科学(sciences of complexity)，又称复杂性科学，（注：关于“复杂科学”或“复杂性科学”的提法，学界是有争论的。有论者认为，复杂性是“复杂系统的动力学特征”，简单来说，是系统的一种属性，因此，其定义必须通过系统或复杂系统来说明。然而，迄今还没有一门以事物属性为对象的学科是严格意义上的“科学”，如以“美”为对象的美学、以“善”为对象的伦理学等，因而，断言以“复杂性”为对象的研究为“科学”，似为时尚早。在这种情况下，与其用“复杂性科学”，毋宁用“复杂性研究”。(参见闵家胤：“关于‘复杂性研究’和‘复杂性科学’”，载《哲学动态》2003年第7期)。） 是一门以复杂系统及其复杂性为对象的综合性学科。 这一产生于国外的新兴的科学，迅速在我国科学界引起了回声。20世纪90年代初，钱学森等人提出了“开放的复杂巨系统”的概念，以及“从定性到定量的综合集成研讨厅”的体系，由此“开创了中国复杂性研究之先河”。（注：苗东升.复杂性研究的现状与展望[J].系统辩证法学报，2001，(4).） 其后，我国科学界多次举行以复杂系统及其复杂性为主题的大型学术会议，2004年创办专业杂志《复杂系统和复杂性科学》，掀起了研究复杂系统及其复杂性的新浪潮。这股浪潮又逐渐从自然科学领域蔓延到人文社会科学领域，引发了人们对人文社会科学对象观和方法论的反思。 正是在这一总体背景下，一些具有敏锐学术知觉的教育学者率先从传统思维中摆脱出来，尝试从复杂科学中汲取方法论的资源，重新探寻教育系统的复杂特征，从而为新世纪的教育学注入了新的气息。那么，复杂科学究竟给我国教育学研究带来了怎样的影响呢？综观近年来的研究，似可把这种影响归结为三个方面。 首先，复杂科学提供了分析教育系统的新原理。与生物系统、经济系统、社会系统一样，教育系统是一个复杂系统，因而具有一般复杂系统的特征。这是运用既有的复杂科学原理解释教育系统复杂性的逻辑前提。研究者们或以整个教育系统为对象，或以其中的某些子系统(如课堂教学、教学管理、教学设计、学校组织等)为对象，试图勾勒这些系统所具有的复杂特征，如非线性、不可逆性、开放性、松散结合性、非均衡性、自组织性、偶然性、自相似性、无序性等。（注：范国睿.复杂科学与教育组织管理研究[J].教育研究，2004，(2)；陈来成.教育活动体统的复杂性探索[J].系统辩证法学报，2002，(4)；等等.） 在视角的选取上，有人依托的是总体性的复杂科学，有人借用的是奠定复杂科学基础的混沌理论、分形理论、自组织理论等。（注：徐晓雄.混沌理论视野中的教学系统设计[J].电化教育研究，2002，（注：查有梁.控制论、信息论、系统论及其对于教育科学的意义 [J].教育研究，1984，(5)、(6)、(7)；胡克英.革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[J].教育研究，1984，(8)；郑继伟.运用“三论”研究教育现象[J].教育研究，1986，(5)；陈元晖.“一般系统论”与教育学[J].教育研究，1990，(3).）；钟志贤.阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计[J].电化教育研究，2004，(2)；刘志山.混沌学与思想政治教育探讨[J].深圳大学学报(人文社会科学版)，2000，(6)；龙宝新.从“分形”观看教育的“遗传”[J].陕西教育学院学报，2003，(4)；方耀楣，夏晓鹏.独立学院的体制与模式：分形论的观点[J].教育发展研究，2004，(3)；王静，叶长森，李文洪.自组织理论对研究型大学形成与发展的启示[J].天津大学学报(社会科学版)，2003，(2)；姜云飞，聂荣鑫.自组织理论视野中的学校管理[J].江西教育学院学报(社会科学版)，2004，(1).） 其中，最为引人关注的也许是法国思想家莫兰的复杂思想。他原是社会学和人类学研究者，其后深受“系统科学”的洗礼，转向科学认识论和方法论领域。这使他关于复杂性的论述不像B—Z反应、虫口方程、人工生命那样严肃、奥赜，相反，显得更加通俗、平易一些，因而也更加贴近没有深厚自然科学背景的教育学者的知识诉求。 其次，复杂科学提供了研究教育问题的新思维。复杂科学与传统科学的对峙，实质上是复杂思维与简单思维的对峙，或者说是非还原论与还原论的对峙。从这种意义上说，复杂科学的诞生意味着一场思维方式的“革命”：从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思维，从静态性思维到过程性思维。（注：彭新武.复杂性思维：一场思维方式的变革[J].河北学刊，2004，(3).） 这场“革命”让许多教育学者欣喜不已，仿佛他们找到了颠覆既往教育理论，改进当下教育实践的思维门径。譬如，有人着力从这一角度分析了教学理论中许多经典论题的局限性，提出了推进我国教学理论创新的策略；（注：熊和平.复杂性思维与我国教学理论的创新[J].课程·教材·教法，2005，(2).） 有人从非线性思维出发，探寻思想政治教育的实效性问题；（注：王小林，兰亚鹏，陈颜.非线性思维：思想政治教育新思维方式探索[J].前沿，2004，(4).） 有人从关系思维的角度，重新阐释了由教师与学生、书本世界与生活世界、教育理论与教育实践等基本关系构成的教育“图景”，（注：杨小微，吴黛舒.关系思维视野中的教育“图景”[J].教育理论与实践，2004，(7).） 甚至有人力图把复杂思维贯彻在课堂教学的实践中（注：陈学军.复杂性思维：一种新的课堂教学组织观[J].当代教育科学，2004，(3).） 等等。 再次，复杂科学提供了重建教育研究方法的新契机。既然教育系统是一个特殊的复杂系统，那么，需要用什么方法才能洞悉这一系统的复杂性，以逼近教育的本来面目呢？显然，观察、访谈、调查、实验、比较等常规方法仍有其价值，但仅凭这些方法似又不足以应对教育系统复杂性研究的需求。为此，有些学者试图从其他系统的复杂性研究中汲取资源，探寻一些与教育系统复杂性相适应的特殊方法。例如，有人提出了“用规则调节组织的方法”、“经验建构式的实验方法”以及“哲学、科学和艺术方法的具体综合”；（注：杨小微.从复杂科学视角反思教育研究方法[J].教育研究与实验，2001，(3).） 有人主张加强定量研究与定性研究的结合，科学方法与哲学方法的结合，宏观研究与微观研究的结合。（注：王宝玺.复杂科学视角下的教育科学研究方法[J].外国中小学教育，2002，(1).） 总体来说，把复杂科学作为一种方法论引入教育学研究之中，不仅是教育活动或系统的复杂性所决定的，也是新世纪科学发展的必然趋势。这些尝试性的讨论，开启了教育学研究的新篇章，体现了我国研究者跟踪科学前沿的敏锐知觉。早在20世纪80年代，关涉系统存在特征的“旧三论”(系统论、控制论和信息论)一度成为指导我国教育学研究的重要方法论，(12) 以致在当时的不少教育学教材或专著中，都能觅见一些踪迹。（注：王道俊，王汉澜.教育学(新编本)[M].北京：人民教育出版社，1998；叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991；陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，1993.） 随后，以系统演化为对象的“新三论”(耗散结构论、协同论和突变论)也引起了教育学研究者的注意，但在讨论的深度和广度上远不及“旧三论”。进入90年代以后，现象学、解释学、批判理论、后现代主义等思潮纷纷涌进教育学领域，并且迅速占领了教育学研究者的思维空间。这一方面逐渐冲淡了人们对“三论”的热情，另一方面又燃起了重新探寻教育(系统)复杂性的希望。因为这些思潮(尤其是后现代主义)在挑战以牛顿力学为代表的传统思维方面，与复杂科学是契合的。（注：彭新武，司晓莲.复杂性科学与后现代主义[J].社会科学，2003，(4).） 随着世纪的转换，人们殷切期盼有新的方法论来指导新世纪的教育学研究，以复杂系统的综合研究为旨趣的复杂科学渐渐进入了教育学者的视野。表面上看来，这是对80年代教育系统探究的复归，但实质上又超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式。因而，作为一种复杂系统的教育系统，本身就是复杂科学的研究对象，而不是独立于复杂科学之外的，这恰恰是许多教育学者所忽略的。
