实践—意义取向的教师专业发展，作为对教师职业之专业性质的一种理解和实现教师专业发展的一种可行路径，其核心的理念是：教师职业在其本性上是实践的，教师的实践就是他们在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程。当我们把这一理念付诸教师专业发展的理论思考和探索的行动之中，对实践和意义的关注使我们强烈地感受到“教育”从语词概念的框架中树立起来，以丰富、生动的形态显现着。它与教师每日每时的工作紧密地关联着，与那些体现当今时代特点的种种教育变革的趋向契合，同时，也被深厚的哲学意蕴支持着。藉此，教师职业的专业性质得以彰显，获得被普遍理解和认可的一个基础。本文尝试呈现我们就此所做的探索。 一、意义与实践 为了对实践—意义取向的教师专业发展做出解释，有必要首先对意义、实践两个词汇在这里的使用表达我们的理解。 （一）关于意义 “意义”是一个极其普通又普遍使用的词。但是，它在哲学的发展中，却具有不同寻常的地位。“本世纪初以来，对意义的寻求成了西方哲学的一个中心课题”。迈向意义的世界成为本世纪西方哲学发展的一个基本倾向。（注：俞吾金.迈向意义的世界——本世纪西方哲学发展的一个基本倾向[M].天津：天津社会科学出版社，1992.22.） 意义是对人而言的，因此，对于意义的理解，总要涉及到事物与人的活动的关联。维特根斯坦认为，“‘意义’这个语词可以这样来加以解释：一个语词的意义就是它在语言中的用法”。（注：维特根斯坦.哲学研究[M].北京：三联书店，1992.31.）海德格尔认为，“意义是某某东西的可领会性的栖身之所。在领会着的展开活动中可以加以分环勾连的东西，我们称之为意义。”（注：海德格尔.存在与时间[M].北京：三联书店，1999.177.）这类关于意义的解释，虽然解释者有着不同的哲学背景，但都表达着意义与人、与人的活动的联系。 “人是寻求意义的生物，人无法忍受无意义的生活。人对意义的追求和创造，使人与其他生物不同，人不仅生存于物质世界中，同时也生活于意义世界中。”（注：秦光涛.意义世界初探[J].吉林大学社会科学学报，1989，（4）.）人所追求的“不仅仅是物质本身，更重要的是事物的意义”（注：秦光涛.意义世界初探[J].吉林大学社会科学学报，1989，（4）.）。实现这种追求是人的活动。 由此可以得到的一个合乎逻辑的推论，即“离开人与意义的关系，就无法理解人的活动”（注：秦光涛.意义世界初探[J].吉林大学社会科学学报，1989，（4）.）。这也是本文写作的一个理论动机。意义对于理解人的活动之重要，使“许多问题追根到最后，都可以归结到意义问题”，（注：谢维营.近年来我国哲学界关于意义理论的研究述评[J].上饶师专学报，1995，（2）.）甚至被认为成为“社会科学诸领域中各种学术问题的核心和源头”。（注：袁影，罗明安.意义的意义[J].中国社会科学，1996，（1）.） “意义”的发现，在胡塞尔看来，无异于解释了整个西方哲学的最后秘密，找到了从古代希腊哲人开始要寻求的东西。 人们不是老在寻找绝对的、永恒的“本源”（始基）吗？人们不是老在追根求源探索那“第一性原则”吗？人们不是一直在谈论“原子”、“单子”吗？人们这种探索精神常为物质世界的变动不居、无穷分割和感觉之幻灭而受到挫折，殊不知人们要追求的这个“本源”，既不在“物”，也不在“心”，而就“是”“意义”……纯粹现象学逻辑中的“意义”，就像算术中的数、几何学中的空间一样，是最小的单位，世上万事万物都可无限分割，但意义却不能无限分割，因而它正是“原子”、“单子”的真实的含义所在。（注：叶秀山.思·史·诗——现象学和存在哲学研究[M].北京：人民出版社，1988.78.） 从这一论述获得启示，开始探索，是否可以这样提出问题：以意义为单元理解教育和教师的专业发展。意义可能是一个最普遍、最空泛的范畴，但正是这样的普遍与空泛的品质使得它有可能在每一个具体的、个别的实践环节都能够从最根本处承担事情本身的丰富。意义为实践所激活，它依然普遍，但却不再空泛而具有一种鲜活、生动的实在。这正是我们的探索所期待的。 （二）关于实践 “社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”（注：马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972.18.）意义总是在人与事物或他人的联系中显现的。使人与事物或他人相联系的，正是人的能动的实践。人通过实践所实现的正是对意义的理解、追求和创造。意义就是这样与实践联系在一起。意义并不是空洞、虚玄，总是陷入相对主义、神秘主义的东西，之所以会以意义为虚玄，是因为它或许难以在认识领域获得一个确定的表述。但是，“如果我们把解释人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。”（注：金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.66.）承认知识的局限，并不一定就是消极或悲观，它也可以走向新的进取。意识到认识的界限，同时也在开启新的领域——实践领域。认识领域里不能解决的问题，可以在实践领域探索。它们之所以在认识领域里未能得到揭示，或许正是因为它原本就是实践领域的问题。实践领域并不是认识领域的对立物，它们也不是对等的、并列的关系。实践之于认识，具有包容的联系。实践孕育着认识，所以认识源于实践。实践比认识丰富，所以实践领域还有着不同于知识王国的法度。实践不是一种仅仅在认识结论支配下的机械操作，而是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，认识只是其中的一部分。把实践领域的问题仅仅作为一个认识问题去解决，往往会因为认识结论的抽象而失去其原始的丰富，因为认识结论的固定而失去其新鲜和生动。海德格尔为了寻求对存在的理解，曾经追究“存在的名词化”。“他发现on在现代德文里写作动名词das Sein（英译 being），而不是动词不定式意义上的Sein（相当于英文 to be）”。（注：赵一凡.欧美新学赏析[M].北京：中央编译出版社，1996.40.）他认为，“通过从不定式到动名词的转变， 不定式原有的空泛被限死，存在成了严格的对象，存在本身也蜕变成存在者。”（注：赵一凡.欧美新学赏析[M].北京：中央编译出版社，1996.40.）由此可见，名词与动词，在根本的含义上代表着不同的接近问题的态度和方式。being是动名词，代表的是一种名词的方式，倾向于把事情固定下来，是用概念的定义做出规定，并因而总是指向一个存在者，而存在者仅仅是一个“压瘪了的存在”。作为动词不定式的to be，代表的是一种动词的方式，它总是以一种走向未来的行动去敞开一个总是在发生的过程。认识也许更多地带有了名词的方式，而实践则是动词的方式，带着对意义的追求，展开一个使意义得到发现、创造和实现的过程。
