超越与适应是教育的根本主题，解释着教育的过去与未来、物质与精神、现实与理想。教育的发展历程，就是超越与适应相互对抗和平衡的过程。 一、教育超越性的历史探寻 （一）教育的精神信仰与超越传统 教育源于人的超越想像。人之所以需要教育或教育之所以产生，是因为人需要借助外在的力量实现自我的超越。因而，超越不仅是教育的外在传统，也是教育的内在本质。柏拉图把教育视为“灵魂转向”的工具，通过教育，人才能转过身体，面向光明，走向最高的存在。他把这种“转向”视为一种“回忆”，“只有哲学家的心灵长着翅膀，因为他时时刻刻尽可能地通过回忆与那些使神成为神的东西保持联系。一个正确地运用这种回忆的人，不断地分享着真正的、完满的神秘；只有这样的人才成为真正完善的人”[1]。在教育实践中，雅典教育的精神表现了柏拉图的教育理想，高贵而优雅，用审美主义精神守护着教育的灵魂。中国的古代先哲们，把教育的理想置于“明德”与“至善”。在《大学》的作者看来，教育是实现儒家超越理想的重要阵地。老子虽然禀持与儒家完全不同的世界观，却坚信教育的超越哲学。他认为，教育的意义在于心灵与精神的体验，因为知识而失去灵魂是很不值得的事情。然而，教育的超越传统曾经为近代知识论所中断，使教育陷于适应论的悲剧之中。以斯宾塞为代表的功利主义，把教育视为对生活的适应，而知识的意义就在于提高适应的能力，只有实用的知识才是最有价值的知识。斯宾塞严厉批评洛克的绅士理想，认为洛克的浪漫情怀破坏了教育的内在价值。但是科学实用主义使教育面临精神的危机，在被知识统治的学校中，现代人徘徊于生存与意义之间，重新面临超越与适应的选择。 超越与适应不仅构成教育发展的基本线索，而且也成为解释教育本质的重要范畴。尽管超越可能有许多理解，但寻找超越却始终是教育的内在追求，是构成教育的一种内在性的、目的性的价值。黑格尔在论述教育问题时，认为教育在本质上是人的自我实现过程，是人从个体性迈向普遍性的过程，代表着人的自我实现和自我解放。在超越论看来，适应虽然是教育不可逃避的责任，但它始终是教育的一种表象，是超越的外在形式，最终也要走向超越。适应是存在的逼迫，而超越是精神的意愿；适应是教育不得不做的事，而超越则是教育想做的事情。 超越与适应是不可分离的两个部分。教育的许多适应理论，实际也包含着超越的理想，即便是像斯宾塞这样强调实用价值的教育家，也没有忘记对超越理想的渴求。他把个人“完满生活”作为教育的理想价值，这不失为一种超越性的教育想像。从这个意义上说，把斯宾塞理解为绝对的适应论者是不合适的，因为他毕竟看到了“幸福高于一切”这一教育真理。这与现代生命哲学关注人的存在很相似，只不过他的教育理想过于实在。夸美纽斯认为，现实的人生另有自己的目的，现实的人生“只是一种真实永久的生存的序幕”[2]。尽管夸美纽斯已经进入一个更看重实用价值的适应主义时代，但从他的思想中，仍能看到鲜明的超越意识。同样，超越论也并不是空中楼阁。洛克的绅士观念，虽然公开反对教育的功利主义，试图回到雅典时代的浪漫精神之中，但事实上，他的绅士理想同样也包含着很强的实用理念，只不过是另一种适应而已。因此，我们在批评斯宾塞的功利幸福观时，一定也不能忘记洛克给绅士的装饰知识，同样没有脱离现实的生活世界。 （二）超越与适应在教育中的对抗 在教育传统中，超越与适应始终相互对峙，并且对抗的形式不断变换。在现代教育中，精神与生命的思考代替了超越与适应的冲突。奥伊肯对生命意识的补充，以及对回归“身体直接性”的批判，延续着超越与适应相抗衡的学术传统。他提出“精神生活哲学”的概念，努力修正对生命意义的理解。在他看来，把教育向生命的靠近理解为迁就生命的直观体验是十分错误的。生命哲学的贡献在于发现了生命的价值和意义，但如果不对生命的哲学意义进行相应的精神限定，就会使它陷于生命直观的误区，使人忘记生命之中还有伟大和崇高的东西。奥伊肯试图拒绝让生命下滑的倾向，认为迁就生命直观是教育的堕落，他提醒人们不能忘记生命存在的精神本质。回首生活实践，我们无疑在这个问题上明显出现差错。在批判传统教育的过程中，我们错误地陷于情感冲动之中，以为追求生命的感性快乐是解决教育问题的惟一出路。奥伊肯强调，生活的意义尽管存在于生活自身，但生活的可靠性永远以精神的独立为前提。[3]人必须借助精神追求实现对感性体验的超越。通常情况下，生活的意义是直接的，甚至是身体性的。然而，当我们站在更高的位置上时，“直接的意义”便会瓦解，会发现还有更崇高的东西在等待生命去开发。在一些学者那里，生活的价值被引向质感的幸福。布尔特曼对此呼吁，要用精神的直接性代替感觉的直接性。哲学对生命体验的发现，其意义更在于发现生命能够承载命运的思考和未来的责任，生命的价值必然要离开生命自身而奔向更高的东西。 作为文化教育学派的奠基人，狄尔泰将体验视为生命存在的直接方式，是教育的本体论起点。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联”[4]。叔本华则把生命视为时间性的，只有在具体的体验中才有意义，是通过每一个个体的体验而被证明存在。[5]伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验是生命的直接形态。只要生命存在，体验就必然是教育的直接出发点。然而，作为生命的基础，体验虽然有无可替代的优先性，但人的信念和知识恰恰是引导生命体验的杠杆。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此。在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，使体验得到理性升华，从而完成教育对体验的规约。教育不能只看到人的自然体验，而应同时指向人的精神体验。精神体验超越自然直观，它包含着体验者的精神思考，因而把生命带向更高的存在。
