当前学校德育实效性不高已是公认的事实，为改变学校德育的面貌，人们已从德育目标、德育内容、德育方法、德育模式乃至校园文化等多方面进行了深入的反思与探索，可德育的付出与德育的绩效之间仍然存在巨大的落差，这使德育成为学校教育中最令人困惑、最令人不安的方面。冷静反思学校德育改革所走过的道路，我们会发现：一方面，以往的德育改革较少关注学校实践层面德育管理的理论研究，较少反思学校德育管理工作自身，现实的学校德育管理工作更多是在自我摸索和学校间有限的经验交流中独立发展，德育管理者迫切需要理论切实的指导。另一方面，据笔者调查，当前中小学校德育管理者大多是依靠班主任工作经验的摸索和积累而开展德育管理工作的，是典型“经验型”工作方式，这种经验不乏独到与可贵的一面，但也有很多不合理、不科学甚至可能违背教育规律的一面，德育管理者的管理理念亟待提高。所以，学校德育变革首先应着眼于影响学校德育实践的最直接的德育管理方面，而其中最需要关注的就是学校德育制度、制度文化及与此相关的学生学校教育生活。因为道德教育的本性是德性的培育，与以认知为主要途径的智育不同，德性的培育深受人的生活环境的影响。杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。学生的学校生活本身作为“隐性课程”蕴涵着巨大的道德教育力量，而学校制度特别是与学生生活直接相关的德育制度则是构成学生学校教育生活的重要一维，是影响学生德性发展的极其重要的因素。制度和生活作为学校德育管理中最基本、对学校德育实践影响最直接的两个方面，理应成为学校德育改革的先导。要提高学校德育实效，应由制度和生活入手，做到制度和生活的融合与统一。 一、制度与德育制度的异化 制度作为社会生活的基本规则，是社会发展的产物。社会的发展过程，也是在制度的保障下的不断进步和制度自身品性不断获得提升的过程。制度规范着人们的价值取向，蕴涵着一定的伦理精神，也影响着德育的开展。制度以两种方式影响人的德性：一种是由外而内的，即从他律角度通过调节人的行为来影响人的观念。可以强制性的条例、规定、规则形式，把社会核心价值观确定下来，对学生的行为起到规范和指引的作用；同时因其明确具体的表达方式，易于遵循且带有权威性，可赋予情景化的道德选择以一种超越特有情景的预测性，使学校成员在面临道德冲突时，可能做出明确的是非曲直的判断[1]；另一种方式是自律的、由内而外的，即通过制度中所蕴涵的伦理精神和价值意义来影响人的行为。两方面相互协调，共同促进制度对道德教育正向作用的发挥。 何谓德育制度？概言之，指有关学校德育的规范体系，它既对学校德育工作做出具体规定，也对学生的道德发展和道德面貌做出规定。包括正式的、系统化的，形诸于文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度、，生活管理制度、学生的礼貌常规和品德测评制度[2]，还包括了各班级规定的各类班级管理要求及评比制度等。德育制度是每一位学校德育工作者不可回避的问题，德育制度的实施也很可能是学校德育工作中最琐碎、最费时间和精力的方面。各校、各班根据实际制定的德育制度可谓种类繁多。但怎样正确认识德育制度，怎样合理制定德育制度，怎样看待制度与道德和德性养成的关系，什么样的德育制度才能更好地培养学生的德性而不是束缚人的发展，怎样使制度中所蕴涵的伦理精神和价值意义影响人的行为而真正促进人的德性的发展，这既是一个现实问题，也是在理论上需予以高度重视的问题，因为这直接影响到学校德育的实效。正如班华教授在《现代德育论》中指出的：“建立现代德育制度的问题，到目前为止尚未引起研究者足够的重视。” 从现实看，当前学校德育制度建设的一个明显而普遍的误区是：盲目追求德育的实效性，盲目追求德育的制度化和科学化并奉行管理主义的策略，表现出重管理轻教育、重处罚轻引导、重结果轻过程的行为主义倾向，突出表现在学校德育形成了一个由细密的制度构成的学校德育制度体系，其触角深入到学生生活的方方面面，以严厉的纪律规范对学生进行监视、惩罚和全面地控制，不允许有任何怀疑和抵抗，以“塑造”心态强制地使他们发展成特定类型的人。这带来学校德育工作的简化，将德育从教育层面降到管理层面，以管理代教育。结果使对德性的向往和追求以极端规范的方式表现出来，一方面，德性被从具体生活中抽离出来，失去了与生活的联系；另一方面，强大的制度限定了人的思想和行为，为受教育者铺就了一条既定的强制通往“德性”的道路。这样，学生的学校生活成了一个由制度和规范编结成的道德之网构成的强制的、规训的制度化生活，某种程度上成了异化人的一种手段，而学校德育则成了以制度为中心、管理至上、抽去情感内涵和人文关怀的机械过程，成了“制度化德育”。德育制度异化进而形成“制度化德育”不仅是使学校德育成为道德灌输和道德控制的根本原因，也是道德教育实效性不高的根本原因。 制度化德育一方面表现为严重的管理主义倾向，奉行非人格化的管理模式，以对物的方式对待人，将德育的结果外显化，用观察和测量的方法来评价、测定德育的实效，以要求代德育，以管理代德育，根本上违背了德育的规律。制度化德育的另一表现是模式化，即把复杂问题简单化、程序化而更好地操作和执行。模式化有违于人类社会现象的复杂性，尤其是对人类道德生活这样极富人文色彩的领域，把德育从具体而丰富的生活情境中抽离出来化为简单的制度要求，等同于行为技能的训练，泯灭了道德教育的人文性，使道德教育变成了毫无生命力的道德说教和道德控制[3]。制度化德育形成的背后实质上是教育者德育观念的问题。这需要做两种追问：一是我们怎样看待德育制度；二是我们怎样看待德育制度下的受教育者即我们的学生观是怎样的。对前一个问题，当前的错误在于颠倒了目的与手段的关系，把作为手段的德育制度当成了德育目标本身。对后一个问题，尽管主体性教育思想已广为接受，但在实际教育中仍表现为对学生的强制多于尊重，要求多于鼓励，无视学生独立人格、自主意志和选择愿望，事实上否定了受教育者的道德主体性。应该看到，德育制度对人影响的方式也有自律的一面，同样蕴涵着丰富的伦理精神和价值意义，体现着社会核心价值观的基本意蕴，通过肯定某些价值准则而引导着受教育者的生活方式和实践方式，在潜移默化的影响中使有所得，进而形成符合社会要求的德行。个体道德学习的一个很重要的方面就是接受暗示，按照社会心理学“自我参照效应”观点，在同时作用的信息中，个体往往无意间会接受与自己已有道德志趣和倾向一致的暗示和影响。同样，我们也会在生活中无意间接受与自己情感和需求一致的德育制度的暗示和影响。或者说，德育制度应符合人的心理、情感和精神需求，否则，无论具有多么强的原则性和可操作性，都不可能是有效的。我们更应在让受教育者对德育制度产生价值认同上下工夫，而不是片面地采取强制性措施。
