近些年来，素质教育的推进和教育教学改革力度很大，取得了比较大的成绩。但教育领域也有一个奇怪的现象：大量的反映了先进的教育价值观的改革和行政措施，不断地被提出和实施，如基础教育新课程改革、课堂教学模式改革、中考改革、择校费的限制或取消、禁止补课和禁止办各种学科补习班等等。这些改革和行政措施受到了教育专家的追捧，其蕴涵的教育价值观，有的用“慷慨激昂”、“让人激动人心”来形容，一点也不为过。笔者对这些改革和行政措施绝无唱反调之意。但事实上，与先进的价值观相应的这些措施和配套改革不少并不为社会所认同，总是遇到强大的阻力，甚至一项规定或一项改革措施刚一出台，就几乎成了文字摆设，教育教学“涛声依旧”。特别是禁止补课的要求，在现实中的作用是那样的微弱，成为最没有约束力的行政规定之一。以至于让人怀疑政策制定者自己是否也可能在给自己的孩子找补课老师。在人们一而再、再而三地对教育行政和教育专家提出的崭新价值观经过了期待—失望的反复之后，不免对教育价值观本身内容的先进性和激动人心丧失了兴趣，而转过来对教育行政和学校系统推进大众认同的先进价值观的能力产生了疑问。什么价值观是实际起作用的教育价值观？实际起作用的教育价值观到底是由教育系统内的教育行政和教育专家们决定的，还是由教育系统外的社会决定的？实际起作用的教育价值观的基本特性是什么？怎样才能提出并践行适宜的教育价值观？ 一、教育价值观的应然性与实然性 价值观就其与实践的关系来看，具有应然性和实然性之区别。一种价值观要成为社会价值观并起作用之前，必须得到社会的普遍认同。倡导的价值观，即使再科学合理，在没有得到大家的认同之前，也只是一种应然价值观，不能起到实际指导人们行为的作用。但如果倡导的价值观实际指导着人们的实践观念和实践方式，得到了大家的普遍认同，就会成为社会的实然价值观。可见应然价值观和实然价值观还是有很大的区别的。我们过去在理论上往往比较注重研究的是“应当这样”，也就是应然价值观，而比较忽视价值观的社会认同问题，忽视应然价值观向实然价值观的转化问题。笔者认为，对应然价值观向实然价值观的转化的研究，是一个比应然价值观本身的研究更困难得多和重要得多的研究领域。 教育价值观作为一种社会价值观，也具有应然性和实然性二种属性。教育价值观是教育决策者和教育专家对教育性质、目标、教育内容和方式方法等等的取向所做出的选择（应然），并为教育者和受教育者所共同持有的共同观念和精神纽带（实然）。先进的教育价值观要发挥实际作用，一是需要教育专家和决策者提出，二是要得到教育利益群体的认同。认同是教育价值观起作用（实然）的先决条件。提出一个新的教育价值观并不难，难就难在对新教育价值观的认同。新的教育价值观不是合理和先进就会得到大家的认同。关键不在于这些价值观怎么表述（应然），而是教育利益群体是不是都对此深信不疑，并且把它转化为指导行为的观念（实然），这才是价值观塑造的关键。（类似的观点有：教育目的的研究既要注重应然教育目的，也要注重实然教育目的，应然教育目的向实然教育目的的转化问题，是教育学中尚未明确地提出来讨论的问题。[1]） 由此看来，我们当前一些教育改革和行政措施没有收到应有的成效，很重要的原因是其背后的教育价值观还停留在应然性上，因为没有得到大家的认可而没有获得实然性。而价值观的认同恰恰是倡导的教育价值观实际主宰教育实践的关键环节，是不可跨越的。如果忽视了这一点，就可能出现“你（政府）强调你的，我干我的”这样一种尴尬的局面。例如，当部分受教育的利益群体用分数至上拷问着课程改革的可行性时，新课程改革的先进理念和美好愿望便可能成为“好看不好吃”的东西，新课程改革在多大程度上能够成功就成为一种疑问；当部分教育实施单位（学校）用循环发展论（所谓的循环发展就是，想尽一切办法聚合优秀生源、优秀师资和设备，以取得高升学率，进而吸引更多优秀的考生就读，如此循环发展）挑战新课程改革的推进时，新课程改革的动力就在丧失之中，学校就不会真心实意地推进素质教育。所以，认同的缺失，是教育改革不容回避的问题。[2] 二、实然教育价值观的外生性 既然我们最终关注的应当是实然价值观，那么，实然价值观有些什么性质呢？实然的教育价值观，本质上不是由教育系统内部产生的，而是在社会的发展中形成的。教育价值观是社会价值链的一部分。社会价值链是社会生产力和生产关系、经济基础和上层建筑所派生的实然价值体系，是社会结构的文化形态，价值取向具有整体性特点。在社会价值链体系中，由生产力和生产关系直接派生的价值观是社会价值体系中的关键环节，对整个价值体系有决定作用。只有将教育价值观与社会价值链整体相联系，通过教育价值观与社会价值链的关系，才能判定教育价值观的基本性质和实然走向。 从形成的过程看，实然教育价值观具有以下特性： 1.外部决定性。教育作为一个社会子系统而存在。按照历史唯物主义的原理，一定社会的教育价值观的状态，是由一定社会的生产方式（生产力和生产关系）和社会文化的发展状态决定的。 首先，一定的生产力发展水平不但决定了相应的教育只能在给定的范围内发展，而且赋予不同的教育价值观念。在生产力不太发达的发展中国家，社会群体一般都很看重和利用教育的垂直流动功能和经济功能，[3]例如我国城乡居民储蓄目的调查中，子女教育费用被排在第一位。[4]因此，当生产力还不很发达时，人们对教育价值观的认识有一定的共性，即教育被当作一项投资，而且是家庭第一位的投资，投资的目的是获得社会地位和经济地位的升迁。这样的事实说明了，至少在我国，教育利益群体的教育观念大都只能从教育回报的经济的角度来寻找最终的解释。从国内不同地区看，由于公共服务差距的客观存在，由于公共财政体制没有实现一般性转移支付为主的的二次分配制度，还是税收返还和专项补助为主的二次分配制度，教育因此事实上的不公平和区域间发展的不平衡还将在相当长的时间内存在；经济发达程度不同的省市，或者在同一省市的不同发达地区或同一省市的城乡之间，教育的发达程度、发展状态和发展重点是有差异的，其社会对教育的认识和需要也是有差异的，与教育资源和物资条件相关联的教育价值观事实上就不可能完全相同。在北京、上海等经济比较发达地区人们对素质教育的接受程度，肯定要高于经济欠发达地区，课程改革完全可以、事实上也的确领先于其他省市和地区。
