对教育学的反思，已是早已有之的事情。但笔者在此试图提出一种完全不同的反思。这种反思将把教育学放到教师知识的内在结构、教育实践者的现实处境，乃至教育学产生和发展的现代性情境之中来进行，其目的是发展一种“有关教育学的社会学”(a Sociology of Pedagogy)①，它关注的不但是教育学的命运，而且是教育者和学习者的命运，以及整个现代教育实践的走向。 一、马克斯·韦伯：进化的类型学 (一)教育的三种理想类型 对马克斯·韦伯而言，历史上教育的理想类型主要有三种。居于两极位置的，一是那种以唤醒(不是培养)克里斯玛——也就是英雄品质或神秘天赋——为目标的魅力型教育，二是那种以给予专门化的专家训练为目的的理性型教育。前者与统治的克里斯玛结构相对应，后者则与统治的、理性的、官僚制的结构相对应。居于这两者之间的，则是与统治的传统结构相对应的教育类型。这是一种以生活操行为目标的传统型教育，培养的是有修养的人而不是专家。他们的操行可以是世俗的，也可以是宗教的，但都是属于某种地位团体的操行。[1] (二)理性化与教育学类型的演化 尽管马克斯·韦伯对以理性化为根本特征的现代化过程颇为不满，但他还是从心底里认可理性化的效率优势，而这也代表了近现代许多人的立场。按照这一进化论的思路，教育学(不论书面的还是实践的)的发展历程，不管人们愿不愿意，也都将是一种不断由“神秘/魅力教育学”，走向关注团体生活中的个人修养的“传统/人格教育学”，再走向“科学/理性教育学”的过程。尽管人们也倡导一种“作为一门艺术的教育学”，但它始终只能在科学教育学中栖身，或者说，作为科学教育学的一部分而存在。因为，在现代知识的集体教学中，教师只有求助于这种“作为一门艺术的教育学”，才能更好地与学生沟通，而且也只有凭着对教育技艺的熟练，他们才能形成自身的专业意识与认同。 二、现代教育学的危机 (一)技术功能论的教师知识观 尽管有诸多理性的辩护，现代教育学在教师知识问题上还是带有明显的技术功能论倾向的。传统的(准)学校(不论它作为成人的集体组织，如各种学园；还是青少年的集体组织，如青年之家)一直强调学校在创造集体认同感中的作用。而现在，集体的认同、集体教育的力量以及教育自身的社会性质被忽视，教师个人的知识被摆到了突出的位置。这与其说极大地改善了教师的教学生活，倒不如说仅仅增加了他们对学校教育教学工作的适应性，并且以教师自身的知识压力的剧增为代价。 这一知识问题的出现，看起来似乎完全出于培养学生的需要，好像我们的现代学校正在重新成为学生自己的学校，至少是为了学生发展的学校，教师的命运要与学生的发展直接相关联。但实际上，按照柯林斯对教育中的技术功能论的批判，这只是进一步说明了身份团体对教师职位的控制。因为，现在要求教师具有的那些知识，被认为“远远超过了其工作所需要的技术水平”[2]。柯林斯进一步指出：“专业这种社会声誉，在很大程度上不仅仅是功利性的，而且还是一种虚饰象征性的训练，不仅是指实践经验知识，还被说成是‘更高’行为典范和纯知识规则的王国，并且是一种走入迪尔凯姆式的神圣目标王国的一种职位。”[3]确实，对教师知识的虚饰性要求造成了教师工作的神圣性，而对教师本人乃至学生发展的关注并不是其中的应有之义。 (二)走向结构良好问题的教育学 现代教育学在借助“知识神话”竭力塑造教师的社会身份的同时，学生学习过程的社会性却完全被忽略了。这一危机不是人们通常所认为的——它还不够科学的问题，而是发生在现代教育学的核心地带，或者说，依存于其对知识、技术和个人能力的推崇中。在托马斯·库恩对现代教科书的批判中，可以很清楚地认识到这一点。在他看来，我们在一些基本方面已经被教科书误导了。这种教科书的目的不可避免地是说服和教育，从这些书中所获得的科学观根本不符合产生这些书的科学事业，正如同一个国家的文化形象不可能从一本旅游小册子或语言教科书中得到一样。因为它们似乎经常这样暗示：科学的内容是唯一地由书中各页所述的观察、定律、理论所呈现的；科学方法只是由收集这些教科书资料所使用的各种操作技巧，以及把这些资料与教科书的理论概括联系起来所使用的逻辑运算的混合；科学的发展过程只是把事实、理论和方法加进到构成科学技巧和知识的不断增长的堆栈之中的过程。[4] 这样一种科学观不仅大大影响了我们关于科学的本质及其发展的理解，也深深地影响了教学的结构。“结构良好问题”的教与学成了教育学关注的焦点。在传统生活条件下每个人作为知识的源头而切己体察、自省自得的状态，被宣布为“无知的热心”，知识的传承代替了个人的思考和社会的抗争。即便那些在教育教学实践中表现突出的教师，许多人的学术知识事实上也在不断地退化。学校与学术的对立就这样不知不觉地出现了。 (三)组织的变换与技艺的扩张 现代教育制度区别于传统教育体系的一大特征，就是它以教学的年龄组织取代了以往那种不分年级的结构。由此而来的同龄学生的增加，降低了单个学生在师生互动中的地位。脱离生活情境进行教育教学，则降低了学生自身的知识经验的影响和潜力，造成了杜威所说的“教育中最根本的浪费”[5]。
