一、简单性思维与复杂性思维 从历史上看，简单性思维根深蒂固，早在公元前500多年，泰勒斯、阿那克西曼德等开始尝试将自然现象的复杂性按经验还原为“原初”即“原素”时，简单性思维便初见端倪。二千多年以来，经由柏拉图、赫拉克利特、德谟克利特、笛卡尔、毕达哥拉斯等等无数人的努力，简单性思维逐渐成熟，并成为人们探索世界的主要方式，到了近代，简单性思维方式在自然科学领域取得了巨大成就，其最直接的表现就是把复杂的宏观世界以某些最为直观明了的公理、规律和法则表达出来，如马赫的“思维经济原则”、牛顿的“三大定律”、麦克斯韦的“电磁四大基本方程”、开普勒的“行星运动三定律”、爱因斯坦的“逻辑简单性”、拉普拉斯的“神圣计算者”等等。伴随着简单性思维方式在自然科学领域的巨大成就，人们开始对简单性原则顶礼膜拜，它的影响进而扩展到社会科学领域，如托马斯·霍布斯把国家描述成一台机器“利维坦”，拉美特利认为，人的灵魂是自动机的齿轮传动装置，亚当·斯密用类似于牛顿万有引力的“看不见的”力来解释市场机制，孔德创立实证哲学和社会学，斯宾塞提出把社会有机体归约于生物有机体。总之，无论在自然科学领域还是社会科学领域，简单性都成为真理的检测印记。简单性的最大特点在于从简单性原则出发，寻找复杂世界的确定性。具体而言，简单性思维有以下几个主要观点：第一，部分决定整体。世界上万事万物都是部分的集合，事物的性质和本质寓于部分之中。所以，研究事物的方法，就是将复杂事物还原化简为它的组成部分。第二，线性思维方式。事物部分之间只有简单的线性关系，彼此保持各自的性质和运动规律，因此可以割断联系来研究部分，部分的性质和规律的叠加就是整体的性质和规律。第三，机械因果律。认为事物的变化服从于机械因果律，即一个原因必然决定一个结果，这个结果作为原因又必然决定下一个结果，其初始原因乃是外力的第一次“推动”，如此环环相扣，构成一条排除一切偶然性和随机性的平滑的“直线因果链”。第四，时间可逆。认为事物的运动过程是可逆的，不存在着“时间之矢”的问题，运动方程对时间的反演是对称的，事物不会有演化发展的历史。第五，封闭性。事物孤立或脱离于它的环境，不考虑环境因素的影响。 尽管在漫长的简单性思维发展历程中，也曾有过不同的声音，亚里士多德认为生命要用自我运动的特征来定义，与僵死的石头要靠外部推动恰恰相反。西尔斯争辩道，精神以意向性的精神状态为标志，它们是人大脑的生化作用的固有特征，因而不可能由计算机来模拟。康德揭示了活系统的自组织不可能用牛顿物理学的机械系统来解释。他在一段著名的话中说，能够解释青草叶片的牛顿还没有出现。又如冯·诺意曼的博弈论、柏格森的生命哲学、怀特海的过程哲学等都闪烁着复杂性思维的智慧之光。但在简单性思维的耀眼光芒下，显得黯淡和微弱。然而，在19世纪尚且游刃有余、畅通无阻的简单性思维到了20世纪越来越捉襟见肘、举步维艰。主要是因为随着科学的发展，特别是系统论、控制论、信息论、耗散结构理论、协同学、超循环论、突变论、分形几何和混沌学等新科学理论的相继诞生，从整体性、横断性、综合性、有机性、偶然性、非线性、多变性、随机性、奇异性、自组织性等方面揭示了世界本来具有的复杂性，震撼了人们的思维方法和方式。如彭加勒所言：“我们以为简单的东西变复杂了，科学似乎向多样性和复杂性进展”。[1]普里高津等更是明确指出：“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性”。[2]埃德加·莫兰说，如果我们不再深入一步；如果我们把起点看成终点；如果我们把充其量不过是近似的东西视为确定无疑的东西；如果我们把部分混同于整体；那我们就是采取了一种简单化的看待世界的方法，而且迟早会为此付出代价。[3]复杂性思维方式有以下几个主要观点：第一，世界上的万事万物都是有机的系统整体，事物内部各组成部分之间非线性的作用会涌现部分在孤立状态所不具有的整体的特性。第二，事物各组成部分间存在着复杂的非线性、多层次错落的结构关系，互相关联、互相影响。第三，事物的变化服从复杂因果反馈规律，包括相互关联的因果性、反馈、协同作用等，也就是说，不同的原因可以导致同一结果，不同结果可能有同一原因，彼此互为原因和结果等等。系统具有无序为有序的自适应、自组织能力，它善于在随机涨落中把偶然性与必然性统一起来。第四，时间之矢。时间作为变量参与事物的运动发展，因此，事物不仅以系统的方式存在着，而且还不断生成着和消逝着，且运动发展是不可逆的，事物都有其演化发展的历程。第五，事物与其所处环境是相依相存的，不断地与环境相互交流、相互作用。环境的复杂性会造成系统的复杂性。第六，偶然性、不确定性是普遍存在的，而且对事物的发展起到不容小觑的作用，要排除长期预测的僭妄。如“蝴蝶效应”，在澳大利亚的一只蝴蝶偶然扇动翅膀所带来的微小气流，几星期后可能变成席卷北美佛罗里达州的一场龙卷风。值得注意的是，复杂性思维不是简单性思维的对立面，复杂性思维并不是直接的妙方和答案，它是通过对简单性思维的反思、审慎、监督、超越而体现其价值的。 二、简单性思维下的课堂教学 1.课堂教学被抽简为教师向学生传递知识的单维过程 在简单性的逻辑下，复杂、多维的课堂教学被抽简为教师向学生传递知识的单维过程。究其原因，首先，简单性思维的分裂性允许了封闭回环的形成。当人们强调学校的筛选、社会分层功能时，就使学校暗夺了脱离社会的需要而形成一个自己设定目标、评价的封闭回环的可能性，如多尔所言“这一线性的和封闭的系统使教育目的变得琐碎化，仅仅局限于那些能够特定化的目标。”[4]这些特定化的目标往往是可以量化的，而在学校教育中，最容易被简单量化的就是所谓的知识点，而智慧、态度、情感、技能等等是不容易被量化、还原的，况且筛选走向极致必然要求精确比较，所以，简单性思维下的教育必然将焦点集中于“知识点”的增长，课堂教学就被视为知识点的传输过程。其次，简单性习惯于化归或还原，在认识客观世界时趋向于从无序性中抓取有序性，从变动性中抓取稳定性，从偶然性抓取必然性，即把表现为多种因素集合体的对象化归为很少的一、二种决定因素作用的结果，如柏格森所说，机械论和目的论都只考虑在中心闪耀的发光核心，却忘记了这个核心是靠其余的东西和通过一种凝固形成的。[5]应该说，知识的教学的确是课堂教学的主线和主要内容，所以简单性思维便大大咧咧地抛弃了除知识教学之外的一切“细枝末节”，然而尽管知识教学是课堂教学的主线和主要内容，但不等于唯一的决定因素，不等于全部的活动，甚至并不一定是最重要的，一些有价值的东西因为它们是隐性的、片断的、无序的、不可预期的、不可控制、不可还原的而被忽略和丢弃，如情感、生活意义、教学机智、实践知识等等，它们不能被还原、归纳，然而重要性却不亚于有形的知识。如同迈因策尔所说，光波、流体、云彩、化学波、植物、动物、群体、市场和脑细胞集合体，都可以形成以序参量为标志的宏观现象。序参量不能还原到复杂系统的原子、分子、细胞、机体等微观水平上。然而，它们代表了真实的宏观现象的属性，例如场电势、社会或经济力量、情感乃至思想。有谁会否认情感和思想能够改变世界呢？[6] 2.时间的增加等于知识的累积，知识的累积等于智慧的形成 简单性思维时间是可逆的，不成为一个变量。因此，时间获得一个不能逆转的方向，或向前或后退，但是无论是向前还是后退的方向都是单一指向性、累积性的，也就是说，一旦选择了某个方向，随之的变化是累加的和逐步的。[7]时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待：时间越长，积累的学习越多。时间不被视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分。[8]所以，简单性思维天真而乐观地认为，学习时间越长，学生学的知识越多，而学生的智慧自然就更多。在这种简单性思维的支配下，教师和学生进入教室犹如战场，教师争分夺秒地灌，学生忙不迭地接。一切空隙、冗余都要毫不留情地压缩，所以对话、探究等等在简单性横行的课堂中是被认为是一种奢侈和浪费，至多成为应景的形式，因为它们不如知识这样增长地明明白白、紧紧靠靠，这让学生和教师的心里失去了“安全感”和“充实感”，有殓时之嫌。这也解释了当前课堂中出现了残暴的“军事管理”，因为这种紧迫感促使教师和学生要最大限度地排除障碍。然而，时间的累积真的等于知识的累积吗？根据赖斯在一个测量拼写词汇记忆数目时发现，当每天记忆词汇的时间控制在10到15分钟时，记忆词汇的数目和时间成正比，但当时间达到50分钟时，成绩不会提高反向会降低。[9]知识的累积真的等于智慧的增长吗？怀特海说，尽管智慧和知识相关，但知识的单纯累积也不等于智慧的形成，智慧是掌握知识的方式，智慧高于知识，你不掌握某些基本知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。[10]随着智慧的增长，知识会减少。莫兰说，量化的和可在技术上应用的知识的巨大堆积，如果缺乏反思的解救的力量，那将只是毒物而已。[11]在课堂教学中，如波兰尼所说，教育是隐性知识，重要的是发展一种类似于“指针”的东西，这些指针所特有的可操作性使我们能跟踪大量的经验，在需要时能保证我们获得这种经验的无数细节。[12]这显然不是知识的堆积可以成就的。
