伦理问题本来是一个社会问题，但在课程领域也出现了因知识间地位不平等而导致的知识伦理问题。课程各环节存在怎样的知识伦理问题；新的知识观对知识伦理的重建有何意义，如何通过校本课程开发重建新的知识伦理关系，课程改革要取得预期效果，就应重视对这些问题的研究。 一、知识伦理失落：从目标、内容、实施到评价的全过程 各种知识间的地位和结构构成知识伦理关系。传统的课程，也就是缺乏校本意义的课程，无论在课程的哪一个环节，都存在着忽视知识伦理的问题，因此是一种知识伦理失落的课程。正是由于知识伦理的缺失，导致课程编制各个环节诸多问题的出现，甚至可以说，正是课程中的知识伦理问题成了课程领域诸多问题的根源。 确立课程目标是课程设计的首要环节。我国的课程一直把“双基”，即基础知识与基本技能作为主要目标。由于对学生应该掌握什么知识与技能存在模糊认识，人们以为只要学好了学科知识，就可以实现“双基”目标。学科课程的实施有助于学生获得较为系统的科学文化知识，但学科课程使学术知识受重视，情意知识和体验知识受冷落，并把教育和生活对立起来。（注：廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003.226.）学科课程实施的结果是学生掌握了一般性的知识体系，但不能从课程的学习中掌握与自己的现实生活息息相关的地方性知识，难以掌握生活的技能和技巧。根据美国著名课程理论家泰勒的课程观，课程目标应来源于对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究和来自科目专家的目标建议。对地方性知识的忽视，使那些与学生密切相关的知识边缘化，甚至排斥在课程体系之外，课程目标的重要来源，即对学习者自身的研究和对校外当代生活的研究被忽略了，除了“双基”，课程目标的其他部分被忽略了，课程目标也就成了不完整的、有缺陷的目标。 制约课程内容选择的因素主要包括三个方面：社会因素、受教育者身心发展的规律、科学文化知识。课程应该既要选择科学的基本事实、概念、原理和方法，又要重视学生直接经验的内容。（注：石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.186.）但是，传统的课程内容，突出了科学文化知识，忽视了社会因素和学生的身心发展规律；强调了科学的概念和原理，忽视了科学的基本事实和方法；重视了间接经验，忽视了直接经验。科学使人们对知识的认识超越了神学的领域，冲破了宗教和迷信的藩篱。自从英国的斯宾塞提出“什么知识最有价值”的命题，科学知识便无可争议地成为“最有价值”的知识体系，成为基本的课程内容，以至取得“至高无上”的地位。科学知识地位的确立保证了学生基本素质的培养，但科学知识主宰一切的课程观、科学知识至上的知识伦理结构所造成的最大缺陷就是忽略了人，使教育与生活对立起来。科学知识进入课程及建立在科学基础上的知识的现代化过程，在很大程度上剥夺了本土知识、地方性知识的合法性，垄断了知识的标准。科学知识是民主决策的标准，科学家实际上支配着绝大多数的社会决策，但科学知识型的缺陷很多，其中最大的缺陷就是其如同历史上曾出现的神话知识型和形而上学知识型一样，一旦形成以后就染上了偏执的、霸道的、虚荣和贪婪的毛病，它试图成为所有知识领域的方法论，它建立了新的知识帝国并自己占领最高的位置。（注：徐继存，段兆兵.课改：不能矫枉过正[N].教育时报，2003-5-27.）也就是说，在课程内容选择上出现了严重的知识伦理缺陷，把本来十分重要的实践知识、直接经验放到了可有可无的地位，使之成了科学知识帝国的“奴隶”。再加上全国使用统编教材，更使具有地方性的本土知识或者无法进入课程内容，或者从课程内容中被剔除出来。这样造成的一个突出问题是学生只学到了外在的、与自己的日常生活没有多少关系的知识，个性化的知识体系难以建立。要建立合理的知识伦理，学会对所有知识的尊重，就要消除知识霸权，结束一部分知识控制整个知识结构和系统的状况，克服科学知识至高无上的不合理状况，实行知识民主。 课程内容选择上的知识伦理缺陷也影响到课程实施的实践环节。长期以来，课程被认为是规范性的教学内容，而这种规范性的内容又是按照学科编制的，课程成了学科或者各门学科的总合。教师无权也没有必要思考课程，只能在课堂教学中忠实地传授既定学科的内容，教学蜕变成纯粹“教教材”的过程。这样，课程的实施成了简单的教师的讲授和学生的死记硬背，课程也就不断走向了孤立、封闭与萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也变得死板、被动和机械，既谈不上教师主导作用的发挥，也谈不上学生主体性的张扬。教学内容的惟一性，使学生的独立性、自主性难以发挥，由于缺少质疑、调查、探究的机会，学生的学习也就缺少了主动性和个性，教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动的方式也难以发生有价值的变化。就是说，课程改革过程中被人们揭示出来的传统课程与教学的所有问题，都与课程各个环节的知识伦理问题有关。没有合理的知识伦理结构，也就没有合理的课程实践活动；处理不好各种知识间的关系，就会直接影响到课程实施的效果。 课程的取向与课程中知识的地位相联系，不论是科学主义的取向，还是人文主义的取向，无论是内在取向，还是结果取向，都对课程的评价产生影响。不论是对课程本身的评价，还是课程实施环节完成以后对学生的评价，都受到取向的影响。由于课程内容选择上的知识不平等问题，或者由于课程中知识伦理的缺陷，造成了课程评价只是对学生科学知识掌握的多少、质量等的评价，说明了课程对科学知识反映的情况，而人文知识和人文素质没有进入课程评价者的视野，得不到应有的评价地位。这样，就把学生当成了知识的容器，而没有当成具有完整个性和人格的社会成员。正是没有人文知识和人文精神的应有地位，或者说知识伦理缺位，造成了学生人文素质的缺乏；评价重视最后的学习结果，而学习的过程被忽视了；只是对学生的评价，而没有对教师的评价，更没有学生自觉自律的内部评价。校长、学生、家长等共同参与的评价制度得不到落实，教师对自己教学的分析和反思也就成了空话，学生全面发展的评价体系的建立也就成了空话。这种评价取向使学生失去了了解科学发展的过程的机会，影响到学生实践能力和创新能力的形成，直接影响到学生的素质。传统课程最致命的缺陷是忽视学生创造性的培养，根源是课程体系本身没有为创造提供应有的空间。 二、新知识观：为知识伦理重建奠基 后现代知识法则对我们通过校本课程开发重建知识伦理提供了重要启示。在后现代语境下，无论在科学领域还是其他知识领域，与现代性联系在一起的对普遍性、一元性、同一性、确定性等的追求的合法性已被否定，取而代之的是对特殊性、多元性、差异性和变异性等的肯定和崇尚。（注：刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.622.）那种把原本反映人类认识多样性的各种知识等级化、分层化的知识体系受到后现代知识观的解构和颠覆。各种新的知识观为知识伦理的重建提供了依据。
