“均等”这个词所涉及的概念是极其广泛和复杂的。Silver在其所写的“Equal Opportunity in Education”一书的序言中指出，学者在从事教育方面的探讨时，若未在均等(Equality)一词的后面加以明确的范围界定，那么，“均等”就是一个毫无意义的名词。在他看来，“均等”必须在特定的范围或领域里，才有实质性的含义。因此，“机会均等”与“均等”的含义不同，“教育机会均等”与“机会均等”也有所区别[1]。“教育机会均等”的概念，可以说是现代社会的产物，是在学校教育制度正式形成之后出现的。迄今为止，对“教育机会均等”概念的探讨很多，见仁见智，难有统一的定论。不过，当我们把各种定义所处的不同时空考虑进去，然后再加以综合归类，就会发现“教育机会均等”的概念，往往依照个人所在的社会结构性质及历史文化背景的不同而有出入。由此我们可以说，教育机会均等不是一个抽象的概念，它往往是与一定社会背景联系在一起的。正是在这个意义上，我们觉得很有必要对教育机会均等这个概念进行跨文化的比较分析。 一、英国学者笔下的教育机会均等概念 英国对教育机会均等概念的讨论，源于20世纪初期社会主义政治人物的争论，以及一般大众对社会公义的重视和权利意识的觉醒，而非起源于学术界的研究[1]。虽然在英国对教育机会的探讨可追朔到19世纪皇家委员会的若干调查报告，但是在19世纪时，它并非热门的话题[2]。当时的一般民众认为，为全民开放的免费公立基础教育就是教育机会均等的实现[2]。但是，实际上基础教育是以劳工阶级为主要对象的，中等教育则以中产阶级为主要对象，不同阶段的教育提供给不同的阶级，教育机会实际上是不均等的。Tawney在《均等》(Equality)一书中就指出，英国的教育组织（学校）长久以来都是与社会阶级意识相连的，基础学校不但在校舍建筑、设备、图书、游戏活动场所等方面都十分破旧、狭小，甚至有碍健康，而且由于“基础学校教育”在一般人的观念中，就是一种廉价的教育。因此，这种学校使用的教科书也被认为是一种便宜的书籍，这些书的内容也是专门为社会中某些特定的儿童编排设计的，而这些儿童通常并不具备那些有钱进入私立学校就读的学生的能力[3]。Tawney认为，这种将受教育机会与财富及社会地位挂钩的做法，使得劳工阶级子女接受的是较低劣的学校教育[3]。Tawney的这本书出版之后，立即引起学术界和政府的重视，英国政府开始为劳工阶级子女提供奖学金，使其有机会进入文法中学学习，并且还广泛设立现代中学。在这种背景下，Silver认为教育机会的含义，就在于改善公立的初等教育，以及为所有通过当时11岁中学入学会考的儿童，不分阶级、种族、收入或家长职业等，提供免费中等教育的机会，直至其达到16岁为止[1]。教育机会均等一词的定义，也是指人人有机会进入中等学校就读。这些学校的性质种类或许不同，但是彼此的地位相当，学童可以依其能力选择“合适”的学校就读。当时英国的许多学者都把对教育机会均等的关注点，集中在确保进入中等学校受教育的机会开放给所有的儿童，以及儿童选择进入不同类型中学的过程是否坚持了公平的原则。 1944年，英国颁布了教育法案，确保所有儿童都有接受中等教育的权利；此后，英国不但将原有的“基础教育”一词改为“初等教育”，而且其著名的三分制中学体系也开始奠基[2]。从这时实施免费中等教育起，到1950年代中期，这段时期的英国学者对教育机会均等的探讨可以分为两个阶段：第一阶段注重进入中等学校受教育机会的均等；第二阶段则由泛称的中等教育机会的普及，转移到注重进入“文法中学”受教育机会的均等。不过，从1950年代开始，英国学者对教育机会均等概念的探讨又有了改变，即开始强调学校教育应在一个标准化的形式下进行。M.Young等探讨了不同类型学校教育公平性问题，劳工阶级子女在学校受教育期间的不利地位问题，并在此基础上开始谋求真正的教育机会均等[2]。学者们主张在学校内为所有的学生提供共同的教育经验，主张不但人人应有接受免费中等教育的权利，而且每个人也都应有相同的机会，接受共同的、综合型态的教育[4][5][6][7]。英国工党在1960年代提出的普遍设立“综合中学”的教育改革政策，旨在打破英国三分制中等教育的传统，就是这一阶段教育机会均等概念转变的最佳写照。于是，英国学者对教育机会均等概念的解释，不只是以公平开放的入学机会为满足，还强调入学后教育过程和内容的均等。 20世纪60年代后半期，英国的学者进行了两项著名的研究，一个是曼彻斯特大学的Wiseman为卜劳顿委员会(The Plowden Committee)在曼彻斯特进行的儿童研究；另一个是牛津大学的Halsey所主持的“教育优先改善地区方案”(Educational Priority Areas Scheme)。Wiseman的研究主要探讨小学学生学业成就与环境因素之间的关系。他发现，与教育成就最有关的因素是存在于儿童的家庭环境之内的。他强调，教育贫乏的现象并不全是由于经济贫穷所造成的结果，父亲的态度与母亲的照顾，比物质层面要来得更重要。于是，Wiseman建议，如果要达到有限资源最有效利用的理想，就应透过学前教育的提供来解决因家庭环境因素所带来的不良影响[8]。Wiseman的这项研究不但成为卜劳顿报告书倡导“积极差别待遇”的基础，同时它也根据其“年龄越小的儿童所受环境影响越大”的发现，将民众的注意力由中学转移到学前与初等教育的阶段。Halsey主持的教育优先改善地区方案，实际上是以卜劳顿报告书的“积极差别待遇”为基础而提出的政策性改革计划。根据此项计划，英国政府应该挑选一些物质或经济上最贫困的地区，给予特殊协助或优厚待遇，优先改善其环境[9]。自从1967年卜劳顿报告书引进“积极差别待遇”观念后，在英国，教育机会均等的概念，就由入学机会及接受共同教育经验的均等，扩大到使来自社会经济不利地位的学生有得到补偿文化经验不足的机会。许多学者强调，为了要达到真正公平的理想，在分配教育资源时，就要优先考虑物质条件较为欠缺或处于文化贫乏环境下的儿童。于是，在英国，对教育机会均等概念的认识重点，开始由教育资源的投入转到教育过程的产出，英国政府也试图为每一个来自不同家庭环境背景的儿童提供“差异中求其均等”的受教育机会。同时，为了达成出发点的平等，学者的探讨重点也由中等教育阶段转移到学前教育和初等教育阶段补偿教育的措施。
