中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2002)04-0003-05 决策是否科学和得当？用什么标准来衡量其科学性？对这些问题作出回答，必然要涉及到哲学认识论和方法论。从哲学高度来反思我们的教育实践，对我们今后的教育决策的科学化具有重要意义。 一、关于按教育规律办教育 “按教育规律办教育”是我们经常挂在嘴边的话。对教育决策而言，衡量一项教育决策是否科学或得当，其中一条重要标准就是看它是否符合教育规律。如果相应的教育规律已被正确认识，该项教育决策又遵循了被认识到的教育规律，那么在实践中一般是不会出现太大问题的。但当前人们并没有认识所有的教育规律，特别是对一些具体的教育活动领域（如高等教育领域）中所出现的特殊规律和某一具体教育问题（如教育发展速度和规模与经济发展水平之间的关系）中的个别规律的认识，还有很多是尚未认识或尚未认识清楚的。在这种情况下，当实践要求必须作出决策的时候，决策的科学与否、得当与否，就在很大程度上取决于人们对待教育规律的认识论和方法论状况。 下面以高等教育发展速度与经济发展水平之间关系问题为例。在这两者关系的规律性被人们正确地认识之前，一个国家或地区对该国或该地区高等教育发展速度和规模问题所作出的决策，若从方法论角度看，大致有两种思考方式。 其中一种思考方式往往将注意力放在寻找经济发展水平和高等教育发展速度和规模之间的某种一一对应关系：即假设一定的经济发展水平（如人均GDP）与一定的高等教育规模和速度（如适龄人口中大学生的比例）存在一个确定的关系。因此，在进行关于高等教育发展规模和速度的决策时，就从这一思考方式出发，力图找到这种确定的关系。但对各国的实践进行研究的记录表明，根本就不存在这种确定关系。 这种思考方式一旦在规律的认识上受阻，很容易转向唯心主义的“主体选择论”。这种哲学上称为“主体选择论”的观点，否定客观规律的存在，认为世界的发展都是人们自己自由选择的结果。我国2000年出台的高等学校扩招44%的决策，从思维方式上看，在某种程度上说就带有这种主体选择论的特点。 近年来哲学界也把社会历史领域的规律问题作为哲学的前沿问题来关注和探讨，说明这一问题的极端重要性。在这场讨论中，提到了与过去“确定性规律”截然不同的新的规律观——“统计性规律”，并认为20世纪科学的巨大进展所揭示的这种新型的规律观大大更新了人们对规律的认识。[1]如果说确定性规律所揭示的是自然界事物之间“确定的必然性”，那么统计性规律则揭示的是包括自然界和社会历史领域在内的事物之间存在的“弹性的必然性”。这种新的规律观反映在对教育规律的认识上，就是承认教育规律具有不同层次、不同类型以及不同的表现形式，而且承认教育规律发生作用的过程是与人的主体选择相统一的：即承认教育规律允许并从根本上制约着人的选择，而人的选择又使教育规律起作用的前提和结果以至它的历史内容发生变化。总之，教育规律是有弹性的。这种弹性就表现在：两事物之间的规律性不是仅仅表现为一一对应的确定关系，而是大量地表现为，规律是有一定的幅度和范围的。例如某国的人均GDP与适龄青年的高等教育入学率之间，并不是确定的关系，而是在一定范围和幅度内，都是符合规律的：如在一定时期，一定的人均GDP可以允许高等教育的入学率从某一个下线（假定说10%）到某一个上线（假定说20%）。而这一幅度或范围，就是让人们充分发挥主体选择性的“余地”。但低于下线或高于上线，就会出现问题，或者说就违反了教育规律。所以，这两条线可以说就是高等教育发展规模和速度的“预警线”。 笔者曾发表文章谈到，科学地确定出这两个“线”，是正确认识和把握教育规律的关键。[2]厦门大学高等教育科学研究所谢作栩教授为此提供了一个非常好的例证。下面是他在论述实现中国高等教育大众化过程中，经过大量对比和统计得出的我国高等教育规模和发展速度中高等教育毛入学率增长率波动区间模型。[3]（见下图） 表1 危险区+20～87% +10～20% 警戒区 +10% 合理区间 -10% 合理区间 -10～-20% 警戒区 危险区-20～-87% 图中所标示的“合理区间”就是我们上面所说的符合教育规律的幅度或范围，这是一个比较安全的区域。“警戒区”与”合理区间”之间的线，可以称为“预警线”，它提示人们不要轻易超越。但若具备特殊条件，或遇到某种偶然因素的特别有力的推动，也可以有一定限度的超越。规律的“弹性”在这里得到了最好的说明。“危险区”则是明显违反规律的，超过了警戒区和危险区之间的线，就意味着实践上失败的可能性会非常之大。作者主张今后十年在校大学生年增长率控制在7-13%，毛入学率年平均增长率控制在3-9%区间，就是从这一规律出发得出的带有决策意义的结论。当然，这种划分不一定十分准确，但它提供的有关认识论和方法论的思考方式显然对我们制定我国高等教育发展的政策极为重要。 在教育改革当中，哲学认识论和方法论不仅对于正确认识教育规律，并辩证地按照教育规律办事和制定相应政策至关重要，而且对养成科学的思维习惯也是至关重要的。 二、关于教育中矛盾的解决 在教育改革过程中，很多决策的做出都与处理某个或某类矛盾或冲突有关。在对各种性质的矛盾或冲突进行分析和提出解决办法并最终做出决策的过程中，人们基于不同的认识论和方法论，会得出不同甚至截然相反的解决办法。 为了辩证地解决教育中的矛盾或冲突，我们可以将这些矛盾或冲突的性质分为三类。 第一类矛盾是直接体现某种冲突，解决的办法是寻求在两者之间保持某种“平衡”、“统一”或保持某个“度”。如上面谈到的主体选择性与历史决定论之间的冲突、人事分配制度改革中的奖励与惩罚、改革过程中的心理冲突与心理安全感、压力状态与闲适状态等都属于这种情况。 形而上学的方法论或思考方式在解决这类问题时，常常偏向某个方面甚至走极端，做出非此即彼的选择。例如在主体选择性与历史决定论之间，要么夸大主体选择性，要么夸大历史决定论。前者必然导致唯心的主体选择论，后者则必然导致机械决定论。正确的选择应当是使两者相统一。
