课堂是价值的“富矿”，只要稍加留意，就会看到价值资源的丰富存在。例如，《中国石拱桥》这篇课文，它除了作为语文课文可以发挥的本来价值——启迪学生学会欣赏和写作说明文外，还有多种可能的价值引导功能：可以提升认识能力，如追寻桥的起源，或者从力学角度思考不同的桥的不同构造；可以陶冶审美情操，如将卢浦大桥和赵州桥两幅照片放在一起比较、欣赏，一个现代得炫目，一个古朴得深重，相映成趣；还可以从赞美桥拓展到赞美造桥的人，感受他们的智慧与勤劳…… 然而，课堂教学对学生价值观念的影响是间接的、影响方式是渗透式的或者伴随式的；由于课堂生活是学生最基本最日常的学校生活，因而对学生道德成长的影响又是最持久、最“不露声色”的。站在学生是自我发展主体的立场上看，课堂教学无疑是学生道德发展的重要环境。传统上，课堂教学也强调“教书育人”，但实际的理解和做法是：要么将教书与育人割裂，要么把育人标签化，或者是表面上摆脱了道德价值灌输，骨子里却缺少价值多元意识。本文将从学校德育环境重建的角度，探讨课堂教学影响学生价值观念的路径优化问题。 一、趋势：从价值引导走向价值商谈 1.从价值灌输到价值引导的转向 时至今日，大概不会有人公开宣称道德教育就是需要灌输了。在西方，给灌输论以沉重打击的是“价值澄清”学派。他们意识到，在开放的多元社会，丰富多变的社会因素，还有许多成人的行为方式与其行为准则和道德说教的不一致，给儿童价值观念带来混乱。而传统的德育又只注重灌输和劝导，培养出的人往往对权威不加分析地盲从，或是装作相信规范的世故。更有冷漠、轻浮、倦怠等不良心态。价值澄清理论鼓励人们花更多的时间和精力思考与价值有关的问题，帮助他们澄清个人的价值观，以在行动中表现出更少的困惑、冷漠或矛盾，提高他们分析、处理道德问题和社会问题的能力。价值澄清作为一种德育方法，包括四个要素：以生活为中心，关注那些经常使生活复杂化或使价值问题显得扑朔迷离的问题；对现实的认可，即在澄清价值时接受他人的立场，并对他人不作评价地表示理解；鼓励进一步思考，更全面地思考价值问题：培养个人能力，使其能更深思熟虑地看待价值问题，更好地整合其选择、珍视和行动。（注：［美］路易斯·拉思斯著，谭松贤译：《价值与教学》，浙江教育出版社，2003年版，1-2页。） 霍尔和戴维斯提出的关于道德教育的五个命题中，第一个就是“道德教育应避免向个人灌输任何价值体系或信仰”。他们认为，“一个自由社会的教师，不仅应避免教授任何单一的道德原则体系或信仰，而且也应避免反复灌输各种态度、习惯和行为方式”；“道德教育能够而且应该仅仅被理解为试图给予学生做出道德决策的技能和能力”；“人们所采纳的那些原则或观念，最终决定着他们现在是和将来是哪一种人，因此，意识到道德问题是使一个人能更好地支配他自己道德生活的一种方法。”（注：［美］霍尔、戴维斯著，陆有铨、魏贤超译：《道德教育的理想与实践》，浙江教育出版社，2003年版，185-186页。）他们的锋芒所指，是“灌输”这种方式，正由于方式不对，无论灌输什么，都不能称之为教育。他们说，如果人们反复地灌输美国式的理想和价值，使学生以一种狭隘的思想方式来信奉它们，甚至不去考虑一下其他生活方式所具有的优点，那么这就是灌输而不是教育。（注：［美］霍尔、戴维斯著，陆有铨、魏贤超译：《道德教育的理想与实践》，浙江教育出版社，2003年版，19页。） 其实，传统的以灌输为特征的道德教育，其行事逻辑包含着两个不言自明的假定：存在着一套“外在的”、“正确的”乃至“唯一”的价值观体系；可以不考虑教育对象的主观感受、用直接给予的方式让对方接受。我国的不少学者比较赞同用价值引导取代价值灌输，或者将价值引导与学生自主构建相结合。价值引导的道德教育实践，考虑了教育对象的心理感受问题，是值得称道的，但仅仅是采用更为“巧妙”的方式让“受者”接受，而依然保留对灌输式德育的第一个假定，即存在着唯一正确的价值观念体系，而且与灌输德育一样，均有意无意将教育“对象”视为被动的接受者。第一个假定体现在学科教学的德育中，还附加了一个假定：教学文本（如语文的课文）所体现的价值取向都是正确的，于是有了如下表现。 2.价值引导在教学实践中的几种表现 以文本作者的价值取向为取向 这一取向也可以叫做“忠实于原著”。尽管有专家提醒，对《落花生》这一文本一定要吃准吃透，不可随意解读，然而，老师往往费尽口舌，努力说明作者的意思是要学花生谦虚朴实，不要像苹果、桃、石榴，把果实悬在枝上，鲜红嫩绿的颜色令人一望而生羡慕之心。而到了课的后半段让学生开放式地谈自己要做什么样的人时，几乎所有学生都不做花生而要做苹果这样的人——既体面又有用。有的还说，如果你去面试时穿戴落伍，人家经理就不会要你。可是老师不予认可，继续寻找符合文本作者心意的答案。我以为，孩子们是对的，至少是合情合理的。《落花生》作者生活的时代状况与今天的确不可同日而语，而且，作为语言学习的文本，以及文本作者的体验，放到今天的课堂对话中也至多只是代表了一种价值取向而已，老师大可不必强求一律。 以教师自认为正确的价值取向为取向 曾听过这样一课——《捡》，作者假设了一个场景：一大学寝室七名女生，围绕“假若你能捡到一个东西就属于你，你最想捡到什么”展开想像，有的说要捡一本大百科全书，这样什么考试都能应付；有的想捡一袋她背得动的金子；有的要捡一个大学校长，还有的要捡个教育部长当当，专管校长；最后一位说，她要捡一对明亮的眼睛，送给邻居小燕子，她是多么可爱的一位盲姑娘啊。在针对这个文本展开的讨论中，捡友谊、捡爱心的都得到了表扬，而赞同或希望捡钱（金子）的却不被老师认可。好几名学生在课后的小作业（这是听课者要求的）中写道：“为什么捡钱不可以，没有钱，什么爱情、友谊、爱心都无法实现。”“她不贪婪，只捡‘一袋她背得动的金子’。”其实，文本作者在后记里说，他有一个患小儿麻痹症的弟弟，因为无法治好，所以写了这篇短文表达自己无法实现的心愿。“捡”在这里是一种寓意，一种寄托。不同的人有不同的心愿、不同的抱负，这属于“私德”领域，是完全可以多元取向的，不同取向相互之间是无法也无需分出高下的。
