在德育实践中，打破从抽象的人性出发、基于社会理想和道德信念实施道德教化的传统，使道德教育回归生活世界，充分发挥学生的道德主体性，对于全面推进德育改革，有着十分重要的意义。可是，道德教育向生活世界的回归，如果只是强调从学生的现实生活出发，突出直接经验和自我体验对道德生长的正面价值，那么就无法摆脱个体德性形成的自发性质，刻意筹划的学校德育似乎并无必要；倘若刻意筹划不是从现实生活、而是从可能（理想的或观念上的）生活出发，则学校德育又极易陷入知识灌输与道德说教的漩涡，道德教育中的核心难题，即促进个体依从理性而行动且不再在二者之间体验到冲突（注：David Carr.(1996).Varieties of Incontinence:Towards an Aristotelian approach to moral weakness in moral education,http://www.ed.uiuc.edu.），依然难以破解。德育改革要想摆脱此种两难困境，便涉及如何对学生作为道德主体及其教育意蕴的全面理解和准确把握问题。 一、人作为道德主体 每个人都应当成为道德的人。从哲学或人学意义上讲，所谓道德的人，是指人根据人的本然存在（即“道”）来确立、选择、创造自己的生存和发展方式。但是，由于“道”总是受制于一定的历史条件和社会环境，所以，道德的人“循道而德”，既是循“既存之道”过一种现实生活，又是循“当然之道”，朝着人的本然存在方向而过一种可能生活。无论“既存之道”，还是“当然之道”，都不能外在于人的生活；而人不是天然的“生活者”，人只有在不断地“学会生活”的过程中才会真正地生活。人作为道德主体及其主体性问题由此得以凸现。 人作为道德主体，是以“完整的人”（自然人、社会人与精神人的统一体）为依归，通过个体发现、创造和实现价值，在满足需要、追寻意义和自我确证的过程中获得其现实性品格的，是实践主体。当“完整的人”的诸侧面不能统一乃至发生断裂、产生矛盾时，人的这种复杂性、多元性就构成了人在生存和发展过程中的“存在问题”，在生活世界里突出表现为肉体与精神、人（或群）与己、义与利之间的不协调乃至对立。解决这种不协调乃至对立状态，促进其和谐一致，正是道德的责任。道德的目的就在于，从消极上看，无非就是要促进一个人的行为尽可能不去损人利己或害人害己，即“道德的份内之事，在于扩大我们的同情心，进—步说是要严格限制人类自然气质中所固有的破坏性倾向。”（注：［美］T.L.彼彻姆.哲学的伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1990.40.）而在积极意义上，则是要促进一个人的行为利人利己，使人尽可能生活得幸福、充满创造性和富有意义。自主性、能动性、超越性是人作为道德主体的根本特征，即：在一定的社会情境下，人能够依据自己对善的理解进行判断和选择，并基于理性、有意识地去行动。通常地，由于道德在社会层面上总是表现为一定的准则、规范，所以，人作为道德主体，就是一方面通过自己的认识、理解、体验和践履来遵守合理的、行之有效的准则、规范，另一方面又经由自己的思考、判断和选择，从“利于人己”出发来改造恶的或不合理的、过时的准则、规范，并积极参与制定相应的、符合个人和社会发展需要的准则、规范。（注：郑航.“德育即道德教育”的底蕴[J].教育科学研究，2002,(10).）“而在个体层面上，道德寓于人的德性（或整体人格）之中，因此，人的这种主体性就体现在，人能够由德性而德行，既根据现实的条件合价值地满足自身的需要，又通过推己及人，理解和尊重他人，具有责任心和社会正义感，并且以理性节制情欲，自觉自愿地为实现个人理想（包括道德理想）而努力，从而由德行而德性，不断提升自己的人生价值和精神境界。 然而，人作为道德主体的自主性、能动性、超越性，又始终是与其为我性、受动性联系在一起的。为我性、受动性是人作为道德主体的内在基础。如上所言，德行是人作为道德主体的外在表现，它总是受人的内在需要所驱动，并通过满足需要求得内心的安宁与和谐，从而使人的德性在实践中获得现实性品格。当这种需要表现为功利，德行就体现为人与人（或群）之间的“互惠互利”，或者是对别人在同样情境下的行为期许；当这种需要超越功利，德行即是人基于内心的道德律令的社会行为，其旨意在于通过成就德行而成就德性。可见，德行总是与人自身的目的有关，个体之“我”处在或个体将“我”定位于何种范畴、何种层次，直接影响着其作为道德主体的主体性。同时，外在的德行既为内在的德性所规定，又与现实的社会环境、社会关系和具体的道德情境相关联。作为道德主体，个体对社会环境、社会关系的认识与把握，对道德情境的体察与分析，对道德原则（或规范）的理解与遵从，对交互主体性的敏感与体悟，既是其主体性得到发挥的反映，也是这种主体性所内在的受动性的表现，孔子所谓“从心所欲不逾矩”之“矩”，本身便蕴涵了人作为道德主体的这种受动性意义。此外，人作为道德主体还是以个体的现实存在（即“此在”）为前提、随着现实存在的变化而变化的，是经验主体而非先验主体，故而，其主体性又是以人自身的现实存在为依据并基于人的经验得以发挥的。 自主性、能动性、超越性与为我性、受动性的交织，构成了人作为道德主体的整体特性，这种特性随着个体经验的丰富与改造、自我的发现与完善而不断得以增强。在这个意义上，人作为道德主体就是一个终身的过程而非某种终极结果。 二、学生作为道德主体的基本特性 学生（或儿童青少年）是成长中的道德主体。作为现实的社会个体，他们具有一般社会个体作为道德主体的基本潜质和普遍特性；作为成长中的社会个体，他们又在实践中显现出自己所具有的独特性。这样，学生作为道德主体的特性就主要表现在： 第一，作为道德主体的实存性。人自出生入世，便进入了道德关系的范畴，成为了具有相互依存性的社会个体，其行为也就开始具有了道德意义，只不过这种意义在早期还不具有自主、能动的性质，因而个体尚不能称为“道德主体”，但其身心发展所具备的潜质，却为个体成为道德主体植入了根基。（注：其实，就道德的发生而言，人作为“类”由遗传而来的种系的习性，在道德上并非必然优于其他动物，黑猩猩的合作分享、猴子的公正感、蚂蚁和蜜蜂的自我牺牲等，无不显示出积极的道德意义，只是由于能够进行后天的自主学习，能够成长为道德主体并在实践中不断地成长着，人作为道德的存在才凸显出了其价值与意义。）随着个体经验的丰富、活动范围的扩展，特别是在有意义的学习过程中个体的自我意识获得比较性意义，并且这种比较性意义逐渐建立于人际交往和互动基础之上，个体头脑中的道德图式（注：“道德图式”是指在头脑中形成并不断得到加工的道德原型（或心象、脚本等）。有的学者则从心智哲学的角度，将之定义为“发源于道德实践活动，而又作为先存的心理状态来制约主体活动的若干具有价值向性的道德意识单元的有机整体”。（曾钊新、李建华等.道德心理学[M].长沙：中南大学出版社，2002.112.）鉴于道德图式的建构特性，道德认知发展理论的后继者们在“新科尔伯格模式”的设想上，即以“道德图式”之说取代科氏的道德发展“阶段”之说。详见Rest,J.R,Thoma,S.J.,& Bebeau,M.J.(2000)A Neo-Kohlberg approach to morality research,Journal of moral education,vol.29.）便开始萌发并逐步得以建构，个体作为道德主体便具有了内涵日益丰富的实践性格。对于此种变化，虽然不能作出时间上的严格界定，但自幼儿期始，儿童青少年作为道德主体便是再已无法漠视的事实。作为实存的道德主体，激发其产生外显行为的内在要素大致包括（注：在国外，有的学者把激发人作为道德主体的道德行为的内在要素区分为选择、洞察、目标预设等方面。详见Robert Boostrom,(1998).The student as moral agent,Journal of Moral Education,Vol.27.）：
