〔中图分类号〕G40-03 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2004)03-00012-03 教育学自其产生之日起就不断地受到质疑：质疑其科学性和有效性，甚至质疑其学科存在的必要性。我们众多的教育学研究者也都努力地为教育学的合法性进行辩护：不能以自然科学的标准来衡量教育学这一社会学科；教育理论可分为教育科学、教育价值理论、教育规范理论和教育技术理论[1]；教育学既有理论层面的也有实践层面的，理论层面的是符合自然科学标准的……如此等等，让我们对教育学的科学性与学科地位有了更多的自信。但教育学研究的现状也不能不令我们忧心仲仲。我们认为：对教育学合法性的最有力的辩护是找出其自身存在的问题并努力改正它。现就教育学研究中存在的偏向（问题）及其原因作如下探讨： 一、概念定义的泛化 概念的泛化指的是概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大。纵观我们教育学类的书籍、文章不难发现这一倾向。比如教育学中最基本的概念之一——课程，原本指“所有教学科目的总和”，后来演变为既包含课程的开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程又包括活动课程，甚至包含模仿教学与陶冶教学等在内的大课程。这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。概念泛化的直接后果是导致不同概念的内涵相互交叉，模糊了概念间的区别，使我们抓不住事物的本质，并导致教育学体系的逻辑混乱。 造成概念泛化的原因是多种多样的。首先，最根本的原因是用“理念”代替“概念”。一些人将自己对某个问题的看法，用概念定义的形式表现出来，出现了“仁者见仁，智者见智”的局面，导致了概念定义的歧义和泛化。其次，没有按逻辑规则给概念下定义。通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念＝种差＋属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是被定义概念与其它概念的区别。以“教学”这个概念为例，若按形式逻辑的定义方法为其下定义，首先应找出教学这一概念的上位概念（即属概念），通常认为教学的上位概念应是“教育”，即应将其界定为一种“教育活动”，而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。第三，就是教育学中各子学科的独立与争夺地盘。教育学的发展已经产生出诸多的子学科，如课程论、教学论、教学设计等。各子学科为了壮大自己的势力范围，都拼命从其兄弟学科中“借用”概念、术语、研究领域，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了相关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’以至‘德育问题’等转化为‘课程问题，，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延[2]。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所涉及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。第四，学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章，加剧了教育学中的概念泛化问题。一些研究者，急于出研究成果，又不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化[3]。 二、文体表述的哲学化 文体，简而言之，即文章的体裁，它关涉到写作主体或作者对自己思想、观点以及理论体系的恰切表达问题，其中也包括所使用的语言与概念。教育学作为一门科学应有自己的概念与表达方式。赫尔巴特早就意识到教育学被哲学（形而上学）占领的问题，并指出：教育学应“尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”[4]。为避免教育学被别的学科所占领，赫尔巴特就致力于独立的、科学的教育学的建设。100多年后的今天，教育学仍受到外人的“治理”，尤其是仍受哲学的“治理”，出现了哲学化的倾向。我们认为，虽然哲学的参与可以使我们的理论研究更有深度，但是，一门学科过多的依赖于哲学也是该学科的一种悲哀。教育学领域中哲学无处不在。从教育规律、教育功能、教育价值、教育目的到师生关系、课程改革、德育原理等方面的研究几乎都进行了“哲学的思考”[5]，教育学论文中充斥着大量的哲学术语，比如主体性、主体间性、主要矛盾、存在、意识、相互联系、相互依存、相互促进、生命、价值等概念常见之于我们的教育学论文之中。不仅文体的表述上有哲学化倾向，甚至研究的主题也随哲学而变。我们经常会发现这样的情形：哲学领域内何事成为热点的时候，教育学领域往往会随之，如哲学领域热衷于探究人的本质问题时，教育研究领域中的教育本质热成为时髦；而当哲学研究转向主体性研究的时候，教育学领域的主体性热也成自然。这些所谓的哲学思考，先是大段阐述相关的哲学理论，然后对教育学的启示进行“简要概括”，就匆匆结尾。有的教育学学者声称自己从不看教育学方面的书籍，主要看哲学或其他学科的书籍，并以此为荣。虽然赫尔巴特在《普通教育学》中就为教育学定下了以实践哲学和心理学为基础的论调，杜威也把教育作为其哲学思想的实验室，但这只是让我们以哲学和心理学的理论为前提进行研究，而我们却把哲学当成了教育学的基础理论，把哲学原理当作教育原理，甚至“简单地把一般的哲学用语、理论观点直接引进教学领域而将其标为教学原则。“[6]在哲学面前，教育学失去了自我。教育学成了哲学的“应声虫”。 造成教育学哲学化倾向的原因，首先是教育学的学科来源和教育学研究者的个人素质。教育学是从哲学中独立出来的一门学科，教育学研究者中的绝大多数具有人文功底，长期形成了善于思辨的研究习惯。20世纪六七十年代以来，世界范围内掀起了社会科学反思运动。在教育学领域，教育学科学化运动受阻，教育学的学科来源与研究者特征决定了它很自然向哲学寻求支持并逐步向哲学靠拢。其次是从众心理的作用。有人在教育研究中用哲学的概念体系，就有更多的人去盲从。从而导致了教育学中出现了大量的似曾相识，但又不知所云的哲学术语、新名词和自造词。最后，哲学化倾向还和教育学研究领域的浮躁风气分不开。有了哲学，我们不用进行艰难费时的实证研究了，只需在书斋内进行哲学思辨就可写出有“深度”的文章了。另外，我们的一些学术刊物喜欢发表一些所谓有理论功底的“学术论文”，对教育学的哲学化也起到了推波助澜的作用。
