相当一段时间以来，随着西方一些“经典”与“新经典”教育论著以及作为教育思想之支撑的其他人文社会学科的一些“经典”与“新经典”学术论著越来越多地被介绍与翻译进来，国内教育学界尤其是在一些青年学人中出现了对于这些论著的一种“尊奉热”。在这种“尊奉热”中，青年学人们似乎是若不频频引述西方学者的概念与观点便不足以展开任何问题；在自己的论著结尾不开列一长串西方参考文献目录便不足以表明论著本身的思想深度与学术蕴涵，以至于到了张口西方学者、闭口还是西方学者的地步，否则，便几乎处于完全“失语”的状态。而细细地研读之后，这些学人的论著中除了对西方学者的概念与观点的引用、转述或“阐释”之外，确实也别无他物，他们充其量只是扮演了西方思想的消费者、西方学者的代言人的角色。（注：有学者在谈到“留学”的问题时指出，“留学的最大危险莫过于‘留而不归’，在精神上永远无法脱离外国的学术母体，把外国的学术传统当做自己的学术家园。而‘中国’，无论现实的中国还是历史的中国，倒仿佛成了思想上的客舍逆旅，最终只有把这个国家在骨子里也变成‘外国’，‘留学生’在治学和教育上才会有‘宾至如归’的感觉”。参见李猛《大学改革与学术传统》。读书，2004,(1)。笔者文中所说的遵奉西方思想的青年学人，与该学者这里所批评的“留学生”似无二致。）毫不夸张地说，在当今中国教育学界，至少在青年学人中，“尊奉”西方思想已在相当程度上成为一种“潮流”。 卷入这一潮流的学人们的动机是复杂的，但在总体上分为“假尊奉”与“真尊奉”两大类，则大致不会有错。“假尊奉”不足挂齿，因为其功利性色彩太浓，目的不外乎“混饭吃”或“吓唬人”。值得重视的倒是那些近乎于“真诚”乃至“虔诚”的“尊奉者”。在这些“尊奉者”看来，他们所关注的乃是对当今中国教育具有引导力的“思想”，可这样的思想偏偏很难在中国现有的思想仓储中找到，而是基本上都涵盖于西方的“经典”与“新经典”论著之中。因此，这些西方论著不能不阅读，不能不引用，这与其说是“尊奉”，不如说是“寻找”——对于思想的寻找！ 我们果真能从西方论著中寻找到可对中国当下教育予以合理引导的思想吗？ 这涉及到一个基本的理论问题：教育思想究竟从何而来。 首先需特别说明的是，本文所说的教育思想指的是“有意义的”教育思想。笔者提出“‘有意义的’教育思想”这一概念，旨在强调真正有意义的教育思想必须具有“理想”与“实践”的双重属性。“理想”属性要求教育思想必须体现出对教育现实的超越，“实践”属性则要求教育思想的这种超越必须具有实现的可能。“理想”属性与“实践”属性之间相互要求、相互影响，便构成有意义的教育思想所具有的一种内在张力。唯因关注重心的不同，对于教育思想的这种双重属性要求，可有两个不同的典型性表达。一种表达是：教育思想“既要基于实践，又要高于实践”；另一种表达则是：教育思想“既要高于实践，也要基于实践”。本文主要关注的是教育思想的实践属性，认为真正有意义的教育思想必须面向实践，因此，侧重强调的便是“教育思想既要高于实践，但又绝不能悬离于实践，而应首先基于实践”。那些并非基于实践的教育思想，其所谓的高于实践的品性也只会是空中楼阁。道理显而易见：教育思想的针对性、合理性、深刻性以及有节制的前导性都并非由思想自身、或者由其他思想来辨明，而是最终要由实践结果来检验，只要这种实践是负责的实践。教育思想往往都表达着某种“理想”，毫无疑问，教育不能没有理想，但教育可以接受的理想只能是努力跳一跳便可摘到的“树上的桃子”（现实的理想），而不是怎么捞也捞不着的“水中的月亮”（虚幻的空想）。因此。“有意义的”教育思想的产生便绝非信手拈来之举，而是必须建立在对实践需求的深刻洞察、历史脉络的准确把握及理论论证的充分展开的基础之上，而且是思想提出者本人也准备身体力行的。随意提出一些不面向实践、完全不考虑实践可能性的所谓“教育思想”，这不是哗众取宠，便是自作多情，都是对实践的一种不负责任的行为。这样，“有意义的”教育思想便有别于名为“教育思想”、实为拍拍脑袋便可信口提出的那些不反映实践要求、且提出者本人也不准备践行的林林总总的“口号”。环顾当今中国教育学界，后一类的所谓“教育思想”何其多也！ 一旦我们强调教育思想的实践属性，那就不能不承认，由于实践总是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存在。且由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的，因此，尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征，但任何教育思想都首先是体现着或蕴含着特定文化与社会的属性，反映着特定文化与社会之价值诉求的。即是说，教育思想构建者生存于其中的特定文化与社会境脉也“参与了”教育思想的构建。“思想的文本”绝非仅仅由表达着思想的那些字词语句组合而成，而是由这些字词语句与“隐匿”于其后的诸多“潜台词”融会而成。这些潜台词便是由特定文化与社会境脉所赋予的具体文化与社会意涵。正是这些具体的文化与社会意涵，正是这些背后的东西，使思想具有了某些相应的话语特征。这些话语特征可能就表露于字词语句本身，（注：这些字词语句本身便是特定的文化与社会境脉的产物。对于这些字词语句，通常能有一个共识程度较大的界定，如“基督教伦理”、“三权分立”等。）也可能潜隐于其后（注：这些语词字句自其产生之后经过不同文化与社会境脉的“赋义”乃至“改造”，其意涵往往因文化族群和社会体制而异，如“自由”、“民主”等。）。从正面讲，在承认个人生活史对思想构建的影响的前提下，我们说思想乃是特定文化与社会境脉的一种“历史的产物”，思想的文本是“粘附于”文化、“粘附于”社会的；从反面讲，撇开对隐匿于思想之后的特定文化与社会境脉的把握，我们就不能真正把握思想的特质，甚至根本就不能理解思想。因此，对于某种教育思想之特质的判断，就不能仅仅依据其由字、词、语句所指称的“表面内容”，而是应同时把握这一思想得以形成、得以被构建出来的那些特定文化与社会境脉，亦即首先对思想构建者生存于其中的特定文化与社会境脉加以考察与分析。 据此就不难看出，对中国教育真正具有引导力的“思想”，最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中，并最终会带有“中国话语”的特征。同理，由于西方学者身处于西方的文化与社会境脉之中，其所构建的思想也就不能不带有“西方话语”的特征。把对中国教育进行解释与指导的希望完全寄托在具有西方话语特征的教育思想的身上，这样的期盼未免过于天真。 或许有人会问：既然如此强调教育思想对于文化与社会境脉的依赖，如此强调教育思想的话语特征，那么，思想作为“人类精神财富”的价值体现在何处呢？又该如何理解“他山之石，可以攻玉”呢？
