回归生活是近几年来道德教育领域取得的共识之一。但道德教育回归生活不能只停留在理论上，应该切切实实反映在学校德育的实践范式上。笔者提出生活德育（注：关于“生活德育论”，请参考拙著：知性德育及其超越——现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003；生活德育引论[J].教育研究与实验，2002(3).）的观点，认为学校德育，应该是通过学校的整体生活进行的、对学校所有成员都起作用的、提升人的精神追求的教育活动。这是一种新的德育范式，是对以往和现行的以割裂、知性和技术化管理为特征的德育范式的转换与超越。这种转换与超越具体表现在德育目的、内容、过程和思维等几个方面。 一、德育目的的转换 （一）目的回归：生成“有道德的人” 现行和过去的德育一个非常致命的缺陷是通过“范式匹配”(paterns matching)的方式将自己等同于科学知识教育，按照科学知识学习的逻辑来组织内容、设定目的。其典型表现就是将压缩过的伦理学、道德哲学的知识体系直接移植到学校教育中，虽然声称是为了学生的品德发展，但其隐含的目的却是使学生成为研究伦理和道德的“伦理学者”。正如数学教育要培养数学家、物理教育要培养物理学家一样，道德教育也要培养伦理学专业工作者。要不然，学校道德教育为什么要从一些基本的伦理概念开始、情绪教育为什么要从基本的情绪概念出发呢？这种教育走的是培养专业人员的路数，暗含的而又是实际的教育目的在于使每一个学生都成为“伦理学者”，至于能不能实现，则不去管它，反正是朝这个方向努力。 德育目的从培养“伦理学者”到生成“有道德的人”的转换，意味着德育在目的维度向自我本真性的回归。以培养“伦理学者”为目标的德育实际上是异化的德育，这种德育因将眼神紧盯着科学范式、拼命向其靠拢而失去了自我，在目标与价值取向上偏离了自己应走的轨道，朝着错误的、注定无法完成的方向盲目前进。生成“有道德的人”是德育的本己之事，是向自我的回归。找回失落的自我是现代德育一个迫切的任务，在目的和价值取向上的回归是这一迫切任务中的迫切任务。 （二）意识综合：有无目的的影响都是德育 德育以“有道德的人”为目的，这是从价值追求的角度讲的，并不意味具体的教育活动都是有主观目的或主观意识的。现代德育囿于“教育是有目的、有计划、有组织的活动”这样的成论，偏执于教育者的主观意识，将德育仅限于有目的的影响和活动。国内比较有影响的德育教材与著作都没能摆脱这一局限，比如王逢贤老师在《德育新论》一书中对德育是这样定义的：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”（注：鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994.95.）这一界定在当时、甚至直到现在仍比较全面而深刻的，但仍然存在着强调教育者的主观意识和“系统活动”的问题。 教育者有目的的活动确实是德育的重要组成部分，但问题是某一有特定德育目的的活动并不一定能实现这个目的。相反，这一活动则可能起到相反的作用，或者产生教育者事先预料不到的另外的影响。而一些无特定德育目的的活动，比如一堂纯知识的数学课，或教师与学生私下随意的闲聊，则可能使学生在道德和人格上受到影响。有目的、有意识的德育影响固然重要，但每日“无形间受熏陶感化暗示而来的”、“无意间不自觉地得来的”（注：贺麟.贺麟新儒学论著缉要——儒家思想的新开展[M].北京：中国广播电视出版社，1995.446～447.）的影响同样重要。G·贝特森(Gregory Bateson)将学习分为“元学习”和“后学习”。所谓的“元学习”是初始学习或一度学习，这种学习可以用肉眼看见，可以得到监控和记录，可以预先设计和规划。而“后学习”则是一种潜在的过程，几乎不曾被人的意识注意到过，更少受到参与者的监控，只是与教育的表面主题有着宽泛的联系。“正是在后学习的过程中，而很少是在指定或自我宣称的教育者的有意识控制之中，教育行为的对象获得了对他们的未来生活无与伦比的重要技巧”（注：齐格蒙·鲍曼.个体化社会[M].范祥涛译.上海：上海三联书店，2002.154.）。从后学习的角度看，我们对学生道德与心理的影响很大程度上是在我们有目的的活动之外，是我们意识控制之外发生的。这与我们所提出的暗示与接受暗示作为道德学习的基本机制是一致的。因此，如果将德育仅仅限于有目的、有意识的影响，将学校生活中各种无意识的影响和有意识活动所派生的与设定目的不同的影响都排除在外，那这种德育也太狭隘、太无力了。 将有无目的和和无主观意识的影响都视为道德教育的组成部分，表面上看，需要解决一个内在悖论：如何控制我们无法控制的无意识的影响。实际上这个悖论并不是一个死结，因为每个人都无法控制自己对他人无意识的影响，我们也不需要控制这种影响，这不是我们所能控制的。但我们能控制自己的行为和生活，如果我们能够过“有道德的生活”。如果能够做到这一点，我们对他人无意间的影响一般都是正面的。所以贝特森指出，“在后学习过程中获得的习惯是有用还是有害，与其说依赖于学习者的勤奋和天分以及教师的潜能和一丝不苟的教风，倒不如说依赖于学生在其中生活的世界的种种特征”（注：齐格蒙·鲍曼.个体化社会[M].范祥涛译.上海：上海三联书店，2002.154.）。 二、德育内容的转换
