论教育改革中的教师压力

      ［中图分类号］G443［文献标识码］A［文章编号］1002-4808(2004)03-0001-05

      压力是衡量人类生存质量的重要指标。近年来，我国学者在有关教师压力的研究中发现我国教师群体承担着较重的压力。[1,2]正值我国全面推行基础教育课程改革之时，研究教师在教育改革中的压力，不仅有助于教师缓解压力，而且可以为课程改革的推行者提供一些更为合理、有效的实施策略。

      一 压力的内涵及发生机制

      压力是个体基于外界刺激产生的一种紧张状态，这种紧张状态的持续作用会引发个体情绪变化和生理反应。压力有3个要素：压力源（即导致压力产生的诱因）、个体对压力源的主观评估、个体的情绪和生理反应。对于个体而言，每一次突如其来的事件或变化都可以被视为压力源。压力源能否使个体产生压力关键在于个体自身的压力评估。理查德·拉扎罗斯(Richar Lazarus)认为个体对于压力源的评估分3个阶段：初级评价、二级评价和再评价。初级评价“关注的是一个人在所遇到的事的结果中，所能得到的利益”。当个体认为有些事件与自身利益无关时，这些情境不会构成任何威胁；当个体认为压力源可能导致自身损失某些物质财富、精神资源（如亲情、自尊等）或个体既得利益受到威胁时，个体接下来要对压力源进行二级评价；当个体认为自身无法有效地应对压力源时，压力源则转变为真正的压力事件，导致个体的精神紧张、情绪低落，甚至发生相应的生理反应。个体对于压力源的一级评价受个体自身的情绪以及压力源本身的不确定性等因素的影响，而个体的自我效能及对压力源的控制能力和预测能力则直接影响个体的二级评价。再评价是建立在前两级评价所引起反馈的基础之上的。再评价将导致初级评价的改变，相应地影响到个体关于应对压力源策略的认识。[3]当个体对压力源进行再次评价时，可以通过增强压力事件的合理性、改变事件的意义、降低事件的重要性等方式缓解压力。由此，我们参照理查德·拉扎罗斯的“应激认知——相互作用说”可以绘制出压力发生机制示意图，如图1所示：

      

      图1 压力发生机制示意图

      二 教育改革中教师所面临的压力

      随着社会的变革和发展，教育改革已经成为当今学校和教师必须面对的问题。对于教师来说，改革可能意味着心理定势、工作方式的改变，也可能意味着竞争方式和利益关系的调整。不论是哪种情况，改革都会成为教师压力的重要来源。

      根据拉扎罗斯的压力理论，压力源能否变成教师的实质性压力，关键在于教师对该压力源的评估。当压力源切实关系到教师自身利益或工作方式，而教师自身又无法有效地加以控制时，压力源则转变为真正的压力事件。这意味着真正的压力产生于教师对教育改革后果和自身对改革适应水平的预期。

      1 教育改革后果的不确定性使教师对教育改革适应水平的预期不高，从而使教师增加了压力感

      任何一项重大的教育改革，其后果都具有一定的不确定性。这种不确定性主要来自3个方面：

      其一，来自于社会力量对改革的干涉和影响。随着知识、科技以及人力资源在社会运行和发展中扮演着越来越重要的角色，社会各界对教育的关注程度日益提高。在教育改革发展进程中，当某些社会力量和利益集团的利益受到损害时，他们就会施加重大影响力，迫使教育改革改变原有的运行和发展的方向。

      其二，来自于改革的目标与现有教育资源的失衡。从世界教育改革总体发展态势来看，许多发展中国家的教育改革的思路都源于发达国家。其中一些国家在设计和借鉴发达国家经验时，常常忽视了先进的教育观念和方式对特定教育资源水平的要求。这使得许多教育改革因经费、装备、师资不能匹配而达不到预期的目标。

      其三，来自于改革自身的设计失误。任何改革都是一个探索的过程。在这种探索过程中，必然存在对事物发展规律的不确定认识。当改革的设计违背事物发展的规律时，就会使改革的实施面临巨大困难，甚至走向失败。

      教育改革这一压力源本身的不确定性，必然影响教师对于压力源的主观评估。当教师个体对于各种不确定性的耐受性弱，同时又无法寻找新的证据来消除这种不确定性时，教育改革就会变成教师的压力事件，导致教师产生压力。[3]吉杰斯、鲁道夫等人的研究表明，动荡的教育改革令教师或学校对于如何做才能获得好评而深感模糊。这种不确定感，使教师始终或多或少地感到一种压力，并且改革的快速性和多样性使这种压力变得更为沉重。[4]

      2 外部强加的教育改革容易引发教师压力

      从改革的动力源上划分，教育改革大致有两种基本类型：一种是内源型的，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体；另一种是外生型的，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。

      国外的相关研究表明，外生型的教育改革因其推进的主体不是学校和教师，因此有可能低估学校和教师所推行和形成的现行教育模式和成果的价值，并倾向于把自身的教育价值观和道德取向强加给教师。在这种情形下，许多教师都会向改革推进者提出教育改革方案合理性的置疑。当教师认为改革推进者提出的改革方案从一开始就彻底不合理时，他们会产生消极情绪。[5]而这些消极情绪则影响教师对于教育改革压力源的主观评估，促使教育改革转变为教师的压力事件，给教师带来压力，最终导致教师抗拒教育改革。因此吉特林、马格尼斯(A.Gitlin,F.Margonis)认为，教师拒绝教育改革不仅仅是教师个人能力的问题，更是他们个人意愿的问题。[4]