教师教育机构认可制度，是伴随着教师专业化运动产生的，旨在通过对教师教育机构施以严格的认证，为促进教师教育专业水平的提升提供培养与培训的过程保证。自1954年全国教师教育认可委员会(NCATE)成立至今，美国业已形成一套较为成熟的全国性的教师教育机构认可制度，在有效控制和不断提高美国教师教育机构的办学质量上发挥了重要的作用。英国也在1994年成立教师培训管理署(TTA)，把改进教学质量，提高教师培训水平和促进教师专业化发展作为优先考虑的战略目标，其主要任务就是对各种教师培训机构予以认证，并负责评估教师培训的质量。进入21世纪后，我国教师教育逐步走向开放化，非师范院校也参与到教师教育当中，为确保教师职前培养与职后培训的质量，开始试图借鉴英美等国的经验，建立中国教师教育机构认可制度。因此，关于教师教育机构认可制度的研究与实践也就逐渐成为教师教育研究的热点。但到目前为止，由于缺乏必要的传统，究竟如何构建适合中国教师教育发展特点与趋势的教师教育机构认可制度，实际上仍处于研究与探讨阶段，对一些重要问题的讨论也还不够深入。 一、审视建立教师教育认可制度的体制基础 对教师教育认可制度在美国等西方国家形成的历程研究已经不是一个新话题，而且不少研究成果将其与各国的社会政治、文化，教育传统相联系来确定其独特性。不过由于我们更关心的是这一制度在提升教师教育质量上的贡献，因此除了提出类似要建立适合中国教师教育发展的认可制度的见解外，我们对教师教育认可制度本身是否适用于当前我国的教师教育体制并未做深入的思考，至少在谁来认可、认可谁、如何认可等基本问题上，还没有令人满意的结论。 (一)从由谁来认可看认可制度的体制基础 从美国教师教育认可制度的历史经验看，由于其联邦制的政治与教育框架，州与州之间在教育体系、制度和质量标准上存在差异是正常的和被允许的，为保障教师职业流动的权利，在确保其各州教育体系与制度多样性的前提下，制定相对统一和共同认可的标准，以使州际间教师教育质量有可比性，也一直是由地区、州、跨州的专业组织来推动的，最早甚至可以追溯到19世纪。1858年建立的美国师范学校学会，于1885年指派了第一个委员会研究改进全美各地不同师范学校的课程和教学方法，藉以提升其教学标准和教育成效。1889年，又指派另一个委员会评鉴全美各地二、三、四年制师范学校的学程。1923年，美国师范学院协会以9个最低的标准来评鉴全美师范学校和师范学院。1946年，全美教育协会成立全美教师教育专业标准委员会，以提升并执行教师教育机构的专业标准。1954年，一个由多个教师教育评鉴机构共同建立的全国性的教师教育认可机构——NCATE(National Council for Accreditation of Teacher Educmion)的成立，则标志着美国教师教育认可制度的正式确立。直到今天它仍然是一个具有广泛影响的民间性和非赢利性的组织，是代表全美30多个重要的教育专业机构和组织的联合体。[1] 由于美国教育管理属于典型的地方分权制，因此各州教师教育机构都首先必须经过各州教育行政部门的审查和认可，而且州认可是强制性的。分布在各州的六个地区性的认证专业组织，负责当地的教师教育机构认可工作，与州教育行政部门的认可共同构成了全国教师教育机构认可的基础。而只有通过了州、地区认可的教师教育机构，才可以申请NCATE的认可。同时，NCATE在标准的制定和认可过程中，也必须征得州教育行政部门的认可、支持与合作，各州也有权选择该州的教师教育机构是否需要接受全国性认可。从总体上看，这既符合美国的文化联邦的传统，也与英美社会注重自由的传统相一致：即便是一些涉及公共利益的领域，也通过建立一种类似契约的关系实现权力的平衡。 我国自1950年代一次性地建立起了相对完整的师范教育体系，从师范学校、高等师范专科学校到师范学院、大学，采取的是与小学、初中、高中对口培养师资的办法，制度上也主要将师范学校划归中等专业学校的层次，高等师范专科学校则划归到高专这个层次，而师范学院、大学则划归学院、大学层次，分别达到中央教育行政部门制定的相应层次院校的各方面建设标准即被允许培养相对应层次的师资，毕业后统一分配到中小学任教。其结果是，其一，虽然师范院校属于独立设置，但其标准与处于同一层次的其它院校是一致的，客观上也就没有必要对师范院校设置单独的标准并实施认可。其二，由于师范院校一经建立就是政府教育行政部门所属直接管理的教育机构，按照中央政府教育主管部门设置的标准建设师范院校并规范其办学，本身就是各级政府的责任所在，而师范院校也恰恰因政府对其师资培养与培训独享权利的确认和维护而有生存与发展的保障。 就目前而言，开展教师教育的大学，学院或者师范院校仍然在体制上属于政府举办的教育机构，从政府举办、管理这样的角度看，要建立我国的教师教育认可制度，其认可形式也仍将以行政部门的审批、认可为主。就目前我国教育中介机构的发展进程看，即使建立专门的由学者、专家组成的教师教育认可委员会，也还不具备开展专业认可或者学术性认可的充分条件。这在一定程度可能保持了旧制度与新制度内在的延续性，但也会因为认可权力仍集中在行政部门而使得这一制度无法充分保障教师教育的专业性地位，很多国家的政府在执行教师作为一种福利专业的政策时，往往显得并不彻底，甚至对教师专业组织为提高教师职业的专业性而做的努力产生不利的影响。 在此，美国的做法值得借鉴。美国在1997年成立了教师教育认可委员会(TEAC)，旨在确保教师教育认可更客观和全面，避免了一种认可的垄断性，并从不同的角度保障教师教育的质量。为此，TEAC开辟了一种新的认证模式，即TEAC本身不制定或不采用详细的认证标准，采用什么标准开办教师教育项目由教师教育机构自己定夺，TEAC所要认证的是教师教育项目是否完成它自己所制定的标准和目标。TEAC认为美国教师教育认证的关键问题并不在于标准制定的不完善，教师教育项目的问题也不在于目标制定有问题，而在于是否能够达到这些标准和目标，在于是否能够找到确凿的证据来证实教师教育项目已经达到了这些标准和目标，因此TEAC认证的主要任务就是让这些机构提供证据来证明他们已经达到了他们所制定的或采用的标准。[2] 这一认可模式既可以确保教师教育机构有一定的办学自主权，也可以作为一种专业认可，消解行政性认可可能产生的弊端，如导致教师教育机构往往以行政命令或认可标准作为办学的指针，而放弃了认可标准之外许多对于教师教育而言非常重要的因素等。
