［中图分类号］G40-02［文献标志码］A［文章编号］1008-942X(2004)02-0120-06 教育哲学可界定为对教育作哲学的研究，有别于教育学专门研究教育内部的一些具体问题，它是对教育总体的根本看法。教育的最根本问题是教育的目的和功能。“目的”是行动概念，它说的是行动者所追求的东西；“功能”则是系统术语，它涉及到系统对于其所属系统和环境的关系。这两个概念分别从过程和结构两个维度指向教育的外部，结果便有可能获取对教育的总体看法：教育的意义。“意义”显然是一种关系范畴，它不是就教育自身所能阐明的，必须超越教育自身，在教育与他物的关系之中才谈得上教育的意义。怀特海的教育哲学由教育的目的和功能而揭示的教育的意义为：通过知识理解生活（目的），利用知识塑造生活（功能）。把握这一观点，具体在于处理教育与生活、知识与利用、学科与经验等的关系。 一、教育与生活 教育旨在理解生活和塑造生活，这并非一种空泛说教。对怀特海(Whitehead,Alfred North,1861-1947年）而言，这种教育观念是以其思辨哲学为依据的。现代教育以知识为鹄的，却似乎始终对生活本身欠缺真正的思考，生活本身对于把握教育的意义是最基本的。 怀特海认为，生活本身是机体哲学的最终实在。这一实在不是恒常的实体，而是流变的过程。它位于现在之中。无疑，现在总是意味着曾经有一个过去和将要有一个未来。我们一般认为过去和未来于现在是不存在的，在当下是空场的。然而，怀特海指出，在时间的伸展中，各种现在经历不断变化的过程，任何一个现在都可以理解为时间性的实在。“沿着柏格森的足迹，怀特海有见于那种理论的错误：把时间性的发展作为纯粹是瞬间的接续，这些瞬间自身本质上是无时间的，因为它们没有宽度，全然不代表时间。相反，怀特海认为，时间尽管可以被分成部分，但这些部分依然具有伸展或者代表时间的部分。因此，一个现在时间不可能仅仅会是一个瞬间，一定在其宽度内包含着过去和未来之边缘。”[1](p.15)“宽度”或“伸展”是就这种意义而言的：现在既包含逝去的过去遗迹或掠过的实在，又孕育着生长的未来端倪或创造的实在。现在不单纯是“现在”，在其时间性的宽度内或持续性的伸展中，它同时面临着过去和未来这两个方向。 现在是一个过程，过程是惟一的实在，这一实在即生活本身，如此的哲学思想把生活本身作为包容一切的母体，视现在为始源性的具体。这种现在的或生活的哲学对教育具有重要的影响。其一，教育必须与现在生活相联系并以其为指归。因为我们不得不生存于现在生活中，现在生活包含着每个人必须面对的种种问题。学科、知识无非是对现在生活方方面面的抽象，若将此看作教育的宗旨则是“抽象误置为具体的谬误”。怀特海深疑“为求知而求知”的价值取向，他取而代之的观点是一切学习应该指向他所谓的“纠缠不休的现在”并集中于学生生活的时代中的主导问题”[1](p.174)。其二，教育应该对现在生活有所理解并加以塑造。现在生活不是静态的实在，而是动力学的事态，其中，实在不断地飞逝而去又创造而生。现在生活作为过去和未来的交汇之处，把握其问题必须采取两个视角。一方面，就过去的视角去看，现在生活的问题总是有其前事的经历或在先的前提，所以对过去的批判研究是我们充分理解现在生活的必要条件。况且，现在包含着逝去实在的边缘，对这些逝去的和凝固的过去的遗迹进行分析，在现在生活中具有一定的可能性。另一方面，从未来的视角展望，现在生活并不少涉及未来。现在生活作为变化的实在，它必然指向未来。已经是的东西只是将要是的东西的序幕。因此，教育的基本任务在于培养学生对现在生活这种流变性的感觉，并发展他们利用知识塑造事件未来进程的艺术。 二、知识与利用 教育利用知识塑造未来生活的观念把我们带到知识与利用的关系问题上来。“教育是学习获得利用知识的艺术”，这简要地表达了怀特海的教育观念[1](p.176)。充分解释这一观念，需要深入理解知识的内在价值与工具价值、理论概念与实践应用这两层关系。 “利用”这个词语有实用主义的语调之嫌，它使人想起这样一种学说：一切知识都是工具性的，其有效性严格地说来就是解决问题并达到目的的功能。然而，这种实用主义的真理学说不是怀特海认同的。怀特海更多意义上是一个柏拉图主义者而不能把他归入实用主义的阵营中。不像杜威，怀特海警觉那种把证明一个观念和利用这个观念内在联结在一起的实用主义的信念。怀特海认为，证明不是由经验就是由逻辑，或者通过这两者来完成的过程，对照之下，利用则属于我们用已经证明的观念来做什么的问题。但是，作为智力的活动或理性的过程的证明与出于实践利益考虑的利用，它们并非无关的。怀特海承认两者间联系，他认为，开始理智上的兴趣刺激了思想，最终我们必定会返归到负有我们的目的和计划的观念上来。一个观念除非首先似乎值得注意和关心，否则我们不会不厌其烦地试图证明它。一旦发现对这一观念理智支持，我们便试图将之抽取以发明其对人类生活的价值。不过，怀特海没有因此而把两者等同起来。在他看来，理性的证明过程有自身的独立性，不依赖于我们的利益。利益和利用固然重要，但证明和辩护的理智过程持有自身的自主权。可见，在知识的内在价值与工具价值的问题上，怀特海一方面有别于传统的观念，强调知识对于生活的价值和意义。西方文化有专注于知识的内在价值的传统，古希腊人强调为求知而求知并贬低具有工具价值的知识。另一方面，怀特海又不同于现代实用主义的知识工具价值观，他竭力维护理论理性相对于实践理性应有的地位和作用。近代以来，知识的工具价值日益凸现，先是工业革命突出了知识的技术应用价值，然后是达尔文生物进化论揭示了知识在人类生存和进化中的生物学功能。在这种社会历史背景下，实用主义的知识价值观便以极端的形式张扬了知识发展的趋势，然而却是片面的。其实，强调知识内在价值的取向有助于培养“学者传统”，凸现知识工具价值的路径则有利于形成“工匠传统”，近代科学之所以诞生于西方文化氛围中，正是这两种传统在很大程度上结合起来的结果。怀特海对知识的内在价值和工具价值比较全面的观点，显然反映了时代的特征。 落实到教育观念的层面上，“利用”这个概念也并不简单地意味着改变外部情况的工具性作用。怀特海的意思是，这是一种个体的创造性的回应。利用知识是个体的一种能力，这种能力把一个观念与其他观念、其他经验关联起来，并最终与个体生活中根本的利益关联起来。尽管这种能力是一种艺术，不能像知识那样可以直接传授，也没有清晰的公式能够告诉人怎样操作，它属于创造性的领域。但是，就本质而言，它其实只是一个普遍与特殊、理论概念与实践应用的问题。谈到数学教育时，怀特海指出：“一般概念是联系特殊结果的方式，毕竟，具体特殊的问题才是重要的。因此，在处理数学问题时，你的结果怎么具体也不过分，而涉及到你的方法时则越普遍越好。推理的本质过程是对特殊的事物进行归纳概括，然后对一般的事物进行特殊处理。没有一般性的概括归纳，就不存在推理；没有具体性就会失去重要性。”[2](p.94)因此，他认为：“重要的是，必须不断地发现方法的通用性，并将这种通用性与某一特定应用的特殊性进行对照。”[2](p.92)譬如，“当牛顿凭直觉发现了万有引力定律时，他立刻开始计算地球对苹果表面的引力以及地球对月球的引力”[2](p.91)。可见，知识来自于从特殊上升到一般的归纳性的逻辑，而利用则是把这个过程颠倒过来，再从一般降至特殊，是演绎性的逻辑。整合起来看，利用知识实为一个不断上升和下降的过程，怀特海形象地将这个过程比喻为雅各梦境中所见通往天国的梯子上的那些天使们的活动。
