中图分类号：G40-03 文献标识码：A 从古希腊时期开始的教育研究发展至今，经历了一个由不成熟到成熟、从融于哲学之中到自成体系的风雨历程，在25个世纪的历史长河中，研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的基础动力，而在教育科学日益分化和融合的今天，对教育研究中最基础的构成——研究范式做一番历史的回顾与未来的展望无疑有着重大的理论与现实意义。 一、教育研究范式的界定 “范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999，第33页.）。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。需明确的是，本文所涉及的教育研究范式是与教育研究活动相关的范式，不包含上面提到的与学科内容有关的方面，仅对教育研究过程、方法意义上的范式进行探讨。 二、教育研究范式的历史反思 1.哲学思辨的研究范式 虽然严格意义上的教育研究应以夸美纽斯的《大教学论》作为起点，但考虑到古希腊哲学中所包含的丰富的教育思想在很长的历史时期里成为教育研究的基本认识前提，人们对教育认识的整体性突破与进展，往往是从重新思考和批判这些前提性结论出发的事实，本文就以此作为起点，探寻教育研究范式的历史行程。 古希腊时期教育学科尚未形成，人们对教育问题的思考主要体现在其哲学思想之中，因此真实意义上的教育研究范式并不存在。如果说有的话，即是属于哲学思辨型的，人们对教育的认识，一般只停留在个人感受和领悟的基础上，从哲学的角度来探究教育存在的合理性，并遵循从一般到特殊的路线直面教育实践的原则性问题。由哲学观直接导出教育价值观与目的观，成为他们主要的认识方法，成为这一时期教育研究方法整体上的一大特征（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999，第254页.）。哲学思辨这一最初形成的研究范式在相当长的历史时期保持着，成为教育研究中第一个、最古老的传统研究范式，而且也是我们现代教育研究中依然不可缺少的一种范式。 2.类推—演绎研究范式 人类进入17世纪，教育研究开始形成了自己的独立学科，与此相应，也开始初步形成自己的研究范式，即类推—演绎研究范式。以夸美纽斯的《大教学论》为例，它把宗教、哲学作为其理论基础，采用的论证方法为演绎法，“从前每一条原理都是以圣书上引来的文字做依据，夸美纽斯一面不放弃这个旧的论证方法，更应用了新的论证方法——向自然引证的方法（注：（前苏联）麦丁斯基.世界教育史（上册）[M].五十年代出版社，1952，第103页.）。其实，所谓的“自然引证”连演绎推理都称不上，只能叫做“类推法”（注：［美］佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].华厦出版社，1987年，第17页.）。继夸美纽斯之后的康德以伦理学为基础构筑自己的理论体系，他采用的同样是先验的教育观念的演绎方法，把教育学当成以一般原理的演绎为基础的思想和技术体系来考察，而后来的赫尔巴特也没有脱离类推—演绎的研究范式，他的《普通教育学》即是从教育目的中演绎出来的，但与以往不同的是，赫尔巴特开创了教育学以其他学科为理论基础的传统，并提出了建立科学教育学的理想，这就为20世纪中将近一个世纪的自然科学研究范式在教育研究中的主流地位提供了可能，而自然科学方法论的强化又使这一趋势成为必然。 3.科学—实证研究范式 自然科学在人类社会各个领域创造的辉煌成就，造就了人们对它至高无上地位的推崇，也由此奠定了它在科学领域中的霸主地位，引进自然科学的研究范式成为人文科学、社会科学领域的学术时尚。欧洲一些知识分子认为，人类的一切精神活动，包括人文科学（社会科学），只有以自然科学为模式，才是严密的、科学的，才能取得和自然科学同样的发展和进步。法国哲学家孔德主张社会科学必须同样用科学的实证方法，用因果关系来解释一切现象（注：田恩舜.后现代主义与现代教育研究方法论改造[J].教学研究，2002(6).）。 教育科学作为社会科学的一个组成部分，科学化、实证化也一度成为其研究领域中的主流趋向。首先用科学—实证研究范式对教育现象进行研究的是实验教育学的创始人拉伊和梅伊曼，他们主张用实验的方法来研究教育问题，把教育学的研究转化为事实的科学与技术的理论，并强调运用比较、观察、分析、实验、统计等自然科学研究方法应用于教育研究。桑代克被认为是教育界中具有科学取向的最典型代表，他驳斥纯理论的观点，强调对教育研究中收集的资料进行精确定量的处理，“当今从事教育研究的严肃的学者的主要责任是，养成归纳的研究习惯和学习统计学的逻辑”（注：胡森.教育研究范式[M]，瞿葆奎.教育学文集·教育研究方法卷[M].北京：人民教育出版社，1998，第183页.）。 科学—实证的教育研究范式超越了此前的纯粹哲学思辨和类推—演绎的范式，揭示了教育现象中一些规律和规律性联系，对教育研究领域的深入和范围的拓展，以及学科体系的丰富和完善无疑起到了巨大的促进作用，但它的局限性也是显而易见的，这主要源于科学—实证的研究范式是从自然科学研究中移植的事实，而实证主义是科学—实证的研究范式的理论基础，它把教育过程归结为自然过程，认为教育现象是客观存在的，它不受主观价值因素的影响，倡导价值无涉，认为价值判断必须在研究中摈除或还原为事实问题，研究应保持价值中立，而这些是与教育研究对象的特性完全不相符的，教育活动是一个蕴含了价值的事实，事实与价值不可分离，每一个教育事实的背后都隐藏着丰富的价值取向，那么人们在教育研究中以客观、价值无涉的立场寻求普遍性研究结果只能是一厢情愿的美好的愿望，而不会达到对教育研究对象的真实把握与理解，所以科学—实证的研究范式在教育研究中的应用范围是有限的，只适合于具体事实的研究，而对于事实背后丰富的价值理念却无能为力。
