读了施铁如教授的大作《“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考》（见《教育研究与实验》2003年第2期）颇受启发。作为一种新的教育研究方法的探讨，提出了非科学化的后现代思路，教育研究也不再叫“教育科学研究”了，以此与科学相区别，自觉把“科学”的外衣剥去，这的确是需要很大的勇气且相当具有超前的意识，这在学术上作出探讨是有益的。但是，在毫不犹豫地舍弃了“科学”的光环后，教育研究究竟应该到哪里去？这个问题倒真是成了问题。“怎么都行”作为西方后现代话语的一个非常流行的典型话语，终于还是被中国的教育科研工作者用在了教育研究领域——当然也不仅仅是教育研究领域。或者教育研究领域对后现代思想的运用还是一个迟来的“爱”？我对后现代思想没有多少了解，更谈不上多少研究，但是，对于一个“学科”被说成“怎么都行”的时候，凭一个人的直觉都觉得这里一定有问题。如果一门相对比较成熟的科学比如生物的基因研究被说成“怎么都行”，比如说这次的SARS病毒被说成“怎么都行”恐怕是还要不知道出多少人命。我只知道从小受的教育说科学是实实在在的学问，来不得半点虚假。那么这个“科学研究”的方法所说的“怎么都行”是什么意思呢？如果是说一门学科的研究方法是多种多样的，不会只限于某一种单一的方法，只要能解决真正的问题或者提出真正的问题，任何一种科学方法都可以用，那么，这话等于没有说。至今为止，我们还找不到一门成熟的学科研究只要用一种方法就能成功的。即使作为不那么成熟的教育科学研究，也找不到一本专以某一种方法研究的论著。读完了该文后才知道，文中所说的“怎么都行”其实并不是真的怎么都行，而恰恰是一切“方法中心的科学主义取向”都不行，而只有“登上大雅之堂的叙事”才行。读完论文之后才觉得该论文如果改成“登上大雅之堂的叙事”可能会更贴切于文中所提出的主题。尽管论文叫“怎么都行”，我觉得学术问题的探讨还是要遵循科学理性的标准。我非常欣赏英国科学哲学家卡尔·波普尔所说的理性主义的探讨学问的方法（这也是真正的科学的方法）：“我认为我是正确的，但我可能是错的，而你可能是正确的，不管怎样，让我们进行讨论吧，因为这样比各自仅仅坚持认为自己正确可能更接近于正确的理解。”（注：卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].上海：上海译文出版社，1986.508.）如果我们本着这样的心态进行交流的话，我想会对真正的学术问题的研究有益。在中国，西方后现代话语日益成为理论界的强势话语的今天，来作点非后现代的批评可能会被人称为没有与时俱进的精神。但我在这里还是想尝试着作出一点不惮浅薄的讨论，以引起学术问题探讨。 一、教育科学研究的“尴尬”在于教育研究的科学性与科学主义吗？ 首先，我们必须承认，教育学与教育科研的声誉的确不甚佳，甚至备受责难。对于这种责难原因复杂繁多，但无疑对教育科学研究工作者来说是块心病。有人说这是对教育理论联系实际的机械地、庸俗地理解使教育理论紧跟着教育实践的结果，因而提出了教育科学研究有时就是必须与教育实践相脱离才是真正的教育科学研究，这样的结论显然是对世俗挑战偏激的回应，但愤慨之余似乎也还是对世俗的教育没有什么帮助（注：杜时忠.“教育理论联系实际”析[J].教育参考，2003(5).）。近来更有教育科学研究工作者认为教育研究的“尴尬”来自到处泛滥的方法中心的“科学主义”，于是，一种所谓的以“有效性”而著称的却可以不问“科学性”的“叙事”研究方法开始酝酿登上大雅之堂。然而“科学性”却并不如“叙事”研究者所声称的那样只是“物理性”，其方法也不应该只是物理实验方法在教育科学领域的简单移植。凭良心而问，教育科学作为一种科学的学科地位一直处于不利状态，来自社会及其他各门学科研究者蔑视的眼光从来没有停止过。但是，教育科学研究的“尴尬”究竟是来自哪里？是来自教育研究的科学性的追求吗？一种学科如果不追求科学性，那么追求什么呢？没有了科学性作为标准的“有效性”的学科将是什么样的“有效性”呢？什么是科学性？科学性真的终结了吗？在教育这样有着鲜明的社会制度与文化传统特色的又牵涉面极广的领域里，中国的教育背景中真的是科学主义已经“泛滥成灾”了吗？这里首先要对什么是科学主义、什么是科学、什么是科学精神有一个历史的简单梳理。 西方科学史上曾经出现过以实证过的事实为科学的标准，但后来发现所谓“实证”过的也是相对的，是在一定范围内存在着的实证。再后来又出现了用概率论来说明一个理论预言的科学性的程度，产生了实用主义的科学观以及工具主义的科学观等，但是这些后来都被英国科学哲学家卡尔·波普尔证伪主义的有力论证所批驳，他认为科学知识的增长只是“猜想与反驳”的交替演进的结果。而波普尔证伪主义也没有长久占据科学哲学的论坛，很快美国科学哲学家库恩向其理论提出了挑战，提出了“常规科学”与“科学革命”的学说。波普尔的学生英国科学哲学家伊·拉卡托斯先生则认为一个理论是不是科学的研究纲领主要区分点“在于其理论能不能导致发现迄今不为人们所知的新颖事实。相反，在退化的研究纲领中，理论只是为了适应已知的事实才构造出来的（注：伊·拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].上海：上海译文出版社，1999.7.）。”以此为标准即使我们流行的与时俱进的理论也不是科学的理论，更不要说其没有任何预知新知意义的后现代理论了。作为近现代科学的发源地的西方，其科学史上对科学的认识尚且这样复杂艰辛，而缺乏科学传统土壤，在科学文化传统方面存在先天不足的中国，对于科学问题至少应该说现在还不是大力主张批判科学主义泛滥成灾的时候。实际上许多反科学的人大多并不真正了解科学，而一度大力主张科学的人也不一定真正了解科学的真正内涵。应该承认我国绝大多数人只是对科学有一丝半毫的片面认识而已。中国不是科学太过，而往往是我们对真正的科学还了解太少。中国现在存在着一种非常浮躁的心态，一种东西还没有真正认识，还没有完成启蒙任务就开始遭受批判。我们近百年来科学意识薄弱，国民科学素质低下，干出了许多反科学的荒唐事（如1958年“大跃进”全民土法大炼钢铁的蠢事以及近几年来的法轮功邪教事件），就是因为我们始终没有得到过真正的科学启蒙。梁启超先生早在1922年就曾发现我们中国人的科学素质存着严重的问题。他说我们中国人总是“把科学看得太低了，太粗了，太呆了，太窄了”，且不说那些前现代反科学的国民们，“就是相对尊重科学的人，还是十个有九个不了解科学的性质。他们只知道科学研究所产生的结果的价值，而不知道科学本身的价值，他们只有数学、几何学、物理学、化学……等等概念，而没有科学的概念”。（注：梁启超.科学精神与东西文化[J].学灯，1992(8).）现在80多年过去了，应该说我国在科学知识的普及上得到了很大的提高，对于科学成果的认同也已经是一个普遍的事实，但是对科学方法与科学精神的了解也大多还是停留在梁启超先生所批评的水平层次上。我们往往把科学仅仅当成科学知识与科学技术，而对科学方法，特别是对科学精神的理解往往非常欠缺。在这里笼统地谈科学主义是容易引起误解的。如果把我国现存的“科学主义”看成是梁启超先生在80多年前所批评过的科学观的话也许还有些道理。而这恰恰是我们对科学的了解太少，方法掌握得太不够造成的，是对科学的真正无知才导致的结果，而不是相反。以我国科学哲学研究的长期以来的巨大空缺就可以看出，我国学术界，特别是教育界对科学的了解存在着一个重新启蒙的问题。
