课程实验在当今世界课程改革与发展中发挥着重要作用。当前我国新一轮基础教育课程改革实验正在深入发展，探讨课程实验的理论问题，无论对课程实验的科学化，还是对课程理论和课程实践的发展都是具有重要意义的。 一、课程实验的概念厘定 （一）对课程与实验的基本认识 课程实验是由“课程”和“实验”两个词组成的复合词组，认识课程实验首先要认识“课程”和“实验”两个基本概念，在把握其基本理念的基础上，才能有助于课程实验内涵与外延的把握。 1.对课程的基本认识 课程的本质属性问题是课程理论和课程实践研究的基础性问题，同时也是课程实验的前提性问题。对课程本质的理解不同，对课程实验的设计、课程实验的操作和实施，以及课程实验的评价等都有直接的影响。不同的课程本质观，会导致课程实验假设的不同、课程实验设计范围的不同、模式的不同、方法的不同，直至课程实验实施的不同和评价方式方法的不同。因此，探讨课程本质问题不仅是课程实验的前提条件，同时也是开展课程实验研究的基本理论问题。 应当说，课程与教育的历史一样漫长。有了教育，也就有了课程，但作为专门的研究领域，课程研究的历史却还不到一百年。美国课程专家坦纳曾指出：“课程虽有一个漫长的过去，却只有一段简短的历史。”①由于课程研究的历史不长，同时，更由于课程现象本身的复杂性，迄今为止，人们对课程概念的认识还远未达到统一。据鲁尔统计，课程这个术语至少有119种定义。”②一方面，课程作为人们经常使用的概念，大家似乎都知道其意所指；另一方面，由于研究者研究课程时，因出发点和研究角度不同，所给出的界定也就必然大相径庭。 有研究者对课程的多样定义进行了归纳，认为人们在定义课程概念时主要有以下几个角度：③ (1)从探讨课程的本质属性定义课程； (2)从确定课程所具有的功能定义课程； (3)从课程存在的物质形态定义课程； (4)从课程实施和管理的需要来定义课程。 分析教育哲学家谢弗勒(I·Scheffle)在《教育的语言》一书中探讨了三种定义的方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义。④其中规定性定义是作者所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的意义；描述性定义是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领性定义则是描述性定义和规定性定义的混合。在具体的研究中，规定性定义是在研究者研究某一事物时，研究者对这一事物进行人为地限定，主观性较强；描述性定义则是对定义对象的外观进行客观地描述，或从某一个角度对定义对象进行准确地描述，它是对事物认识不准确时通过对它的客观描述来认识该事物的较好选择；纲领性定义作为规定性定义和描述性定义的混合，在一定程度上弥补了二者的缺陷，但它也很难说是对被定义的事物的准确界定。 逻辑学中一般是采用属加种差的定义方式。属加种差是从揭示定义对象的本质属性出发对事物或现象进行定义的方式。这种定义方法依赖于人们对事物或现象的本质属性的把握。对事物本质属性认识的不同，对事物定义的结果也会有很大差异。上述定义课程的四个角度，后三种都可以看作是对课程的描述性定义，只是描述的角度和侧面不同。只有第一种是从探讨课程本质属性出发来定义课程的。又由于对课程本质属性认识的不同，也形成了不同的课程定义。因此，要想形成比较全面、深入的认识，还需进一步分析和探讨课程的本质属性。 从对课程本质研究现有认识来看，主要有学科知识本质观、经验本质观、活动本质观、计划本质观、结果或目标本质观等几种。学科知识本质观，即把课程等同于学科知识。经验本质观，即把课程看成是学生在学校内所获得的全部经验。活动本质观，即课程是受教育者各种自主性活动的总和。计划本质观，即把课程定义为教学计划，包括教学的范围、序列和进程的安排，甚至教学方法和技术的设计。结果或目标本质观，即将“预期的学习结果和目标”视为课程，认为课程不应该是经验，而是直接关注预期的学习结果和目标。 从上述各种认识来看，每一种观点都有其自身的出发点和归宿，都有各自关注的重心，或学科、或目标、或活动、或计划、或经验。但如果仔细分析考察各种认识的具体论述来看，各种认识似乎又不可能脱离其它方面，只不过强调的重点不同罢了。事实上，在各自具体的论述中，方方面面都是涉及到的。这就给我们以启发，在认识和把握课程的概念时，是否可以采取一种辩证综合的观点，这就是课程是他们几个方面的统一。 我国近年来有人倡导大课程观、大课程论，⑤认为在急剧变化的转型年代，社会在转型，教育在转型，课程也在转型。在这样的背景下，我们应建立起崭新的大课程观。即课程本质上是一种教育进程；课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学；课程系统包含历时态课程要素和共时态课程要素；课程构成有物化构成和层次构成；在层次构成中，又进一步分为决策层次构成和运行层次构成；教师是课程研制者，构建课程包含教学的主体机制；大课程观的核心理论是辨证整合的教育价值观念。应该说，大课程观的出现，预言了课程（论）的发展趋势。它从历史发展的观点辩证综合了已有的各种认识，具有前瞻的视野。它为我们综合地认识和把握课程概念提供了启发。
