中图分类号：G40-03 文献标识码：A文章编号：1008-0627(2003)05-0050-06 知识经济是社会转型时期出现的一种新经济形态，它既给学校教育带来了冲击和挑战，也带来无限的希望和机遇。在知识经济时代，无疑知识是核心，知识是关键。学校作为一个教育场所，承担着教化育人和知识传授的任务。面对知识经济的冲击，学校教育尤其是其中的知识教育，必须在思想观念和实践行为上有所转变，才能符合知识经济时代的要求。 一、知识的定义及其与数据、信息的差异 知识经济时代，出现了许多新名词和新说法：“知识爆炸”、“知识社会”、“信息爆炸”、“人的寿命增加、知识生命减短”、“知识经济的核心不在知识”……面对着这些扑面而来的新词句，人们不禁要问：知识到底有无价值？知识教育怎么啦？所有这一切，都与人们对知识的看法有着密切的关系，我们认为，在这么一个特定的新经济社会，从哲学角度重新分析知识的定义，厘清其与数据、信息等的差异，是我们教育理论工作者必须要做的一桩事。知识的定义非常复杂，许多人都试图从专门角度出发对知识定义发表自己的看法，如心理学家认为，知识问题从本质上是一种心理问题，知识是存在于人的大脑皮层中有组织地呈现的东西，其中内成论者认为知识是内隐的心智运作的结果，外成论者认为外在的刺激或输入是知识形成的基础。人工智能科学家则从智能工程角度看待知识，他们尤其重视“编码”，在他们看来，“知识就是某种论域的某些方面的符号表达，所谓知识实质上就是某些论域的某些方面的一种‘模型’。”显然，这里的知识并不等同于信息，在他们看来，“未被智能加工过的信息不称其为知识。”[1](92-94) 在哲学领域，一个经常被引用的知识定义是：知识是“经过辩护的真实的信念”。这种意义上的“知识”一般意味着三条标准：拥有一个信念；它是真的；拥有充足的证据，它的获得有充分的理由。这样就与仅仅拥有一个信念（可能是假的）区别开来，与拥有一个尽管是真的但还未通过充足的证据证明的信念区别开来，以及与某人意识到某事事实上是真的，通过证据也证明如此，但这个人不相信它这一点区别开来。柏拉图在《泰阿泰德篇》（也被人称为《论知识》）中非常详细地探讨了这种知识定义，他认为知识是与感觉、意见有区别的一种判断，知识是确实的判断，知识是一种“伴之以论究的判断”。在这篇著名的论文中，柏拉图对知识问题作了精辟的阐述，其论证之精细，推理之严密，不亚于当今任何一个哲学家和哲学流派。所以，有人也称上述定义为古典知识定义。英国著名教育学家罗宾·巴罗(Barrow R)认为，古典知识定义的三条标准“主要是显示知识有何意义；而不是意味着，每一个对于知识的实际主张要符合这些标准。”[2]根据巴罗的看法，古典知识定义具有价值色彩。随着信息产业的高度发展，知识容量的增加，以古典知识定义中的三个标准来衡量现在的知识似乎不太可能。事实上，随着科学技术的进步，知识增加速度的加快，知识载体的丰富和多元化，古典定义已越来越暴露了它的局限性。但无论如何，知识关涉价值这一点对我们今天重新分析知识定义仍然非常有启发。 1990年版《辞海》对知识的定义是：人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。经验知识是知识的初级形态，系统的科学知识是知识的高级形态。人的知识是后天在社会实践中形成的，是对现实的反映。[3]《中国大百科全书·哲学卷》的知识定义：“人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。”[4]从理性角度看，上述关于知识的定义都比较笼统，有泛化的嫌疑。 杜威在盂禄(Monroe P)于1912年主编的《教育百科全书》中撰写了“知识”这一条目。杜威认为，知识是一个涉及范围极广的术语，这个术语包括四个既有区别、又相互联系的层面。其中首先提到的两个层面与个人最为相关，它们指理智地获得技能这一层次上的知识，以及了解(acquaintance)这一层次上的知识，比如，我们知道如何走路、如何讲话、如何溜冰；专业人员知道如何织布、怎么染色、如何锤炼金属等，就是指这两种知识。知识的第三层含义指通过向他人学习而间接获得的东西，在学了什么和要学什么的意义上，这种知识构成子学问(learning)。这种知识与我们通常所说的间接知识接近。第四层面的知识指的是理性知识。人们不满足于那种依赖于亲自了解或依赖对别人的信赖的确信，他们寻找源于理性基础、源于逻辑和体系的确信。与第三层次的知识一样，这种知识是间接知识，但它是依靠逻辑前提和逻辑材料意义上的间接知识，而不是依靠别人告知和本人观察的间接知识。第四层面的知识与科学知识比较接近。杜威说：“从逻辑上说，我们无权把智能技能、了解的事、知道的事称为知识，除非它们被归纳为普遍的原理，并以系统的方式联系起来。不然的话，它们表示的就只是信念、看法，而不是知识。”但是，“这种完全从逻辑的角度界说知识的倾向，是以反作用的方式唤起实用主义哲学的一个重要因素，实用主义哲学把这种排它的知识观看作是唯理智论（有时也叫作唯理论）所特有的谬见。”杜威认为，从教育角度看，这四类知识的顺序体现了知识发展的顺序，尽管杜威有明显的科学主义倾向，而对最后一类知识情有独钟，但他承认其它类型的知识也有价值。杜威认为，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地、或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上有害[5]。杜威认为，世上没有绝对的真理，真理是相对的，能解决问题为真，不能解决问题即为假；知识的功能就是协助我们在多变的世界中，继续不变的运作，产生实用的功能，亦即知识是生活的工具，知识工具的任务是用来协助我们改善生活的；知识的价值全赖知识的效能，知识绝非事物以外的旁观者。
