［中图分类号］G40-12 ［文献标识码］ A ［文章编号］1002-5227(2003)04-0105-04 课堂交往是整个学校活动赖以建立的基础。然而究竟什么是课堂交往，当前的课堂交往发生了什么样的变化，这些变化所具有的教育意义何在，对此，本文拟从概念与变革两个方面予以简略的阐述。 一、课堂交往释义 课堂交往由课堂和交往组成，而重在交往。在此首先从交往的概念入手探讨课堂交往的本质涵义。 交往一词的英文为communication。国外关于communication的解释，归纳起来大致有三类[1](P4～7)： 第一是强调“信息共享”。这是从communication的语源出发进行的阐释。如亚历山大·戈德(Gode,Alexander)就认为，“communication”是变独有为共有的过程”。有的学者强调交往对交流思想和相互了解的作用，实际上也含有“共享”之意。例如，约翰·B·霍本认为，“交往即用言语交流思想”。马丁·P·安德森在1959年对交往所作的解释是“我们了解别人并进而使自己被别人了解的过程。”著名学者施拉姆也认为，所谓交往，即是对一组告知性符号采取同一意向。 第二是强调“有意图的影响”。这类定义是从强调交往对象的行为变化出发的。心理学家卡尔·霍夫兰(Hofland,Karl)、欧文·贾尼斯(Janis,Irvin)和哈罗德·凯利(Killey,Harold)三人的定义即属此类，他们认为，communication是“某个人传递刺激（通常是语言的）以影响另一些人行为的过程”。交际理论家贝尔洛认为，“所谓交往行为都旨在从特定人物（或一群人）引出特定的反应”。杰拉尔德·米勒则更明确地指出：“在大部分情况下，交往者向被交往者传递信息旨在改变后者的行为。” 第三是强调“产生任何影响或反应”。这类定义使交往的含义变得极为广泛。如沃伦·韦弗(Weaver,Warren)认为，交往是“一个心灵影响另一个心灵的全部程序”。西奥多·纽科姆(Newcomb,Theodore)则认为，交往“包括交往者向交往对象传递可以辨别的刺激”。S·S·史蒂文斯(Sterens,S·S)认为，交往是“一个有机体对于某种刺激的各不相同的反应。” 综合上述分析，可以认为，交往的涵义至少应包含两方面的内容：(1)交往是指至少在两者之间进行的信息交流的互动过程；(2)在信息互动的基础上，双方相互发生影响使原有状态有所变化，由此，本文认为，交往是指发生在人与人之间通过信息交流而达到相互影响的活动过程。 课堂交往是发生在课堂中的交往活动，因而可以把课堂交往界定为：发生在课堂教学情景中，教师与学生指向教学内容、完成教学任务进行的信息交流、教学往来的人际互动的活动过程。理解这一定义，应把握以下三点：第一、课堂交往是特指课堂教学情境中的人际交往；第二、它是一种师生间对话、交流和共享的过程；第三、课堂交往既包括师生间的交往，也包括学生间的交往。 二、课堂交往的变革 对课堂交往进行从古到今的纵向的历史追溯，可以清楚地看出课堂交往演变的轨迹。根据历史上人们对儿童身心发展的规律及对教师作用的认识发展，课堂交往的历史形态演变经过了四个类型的发展。 （一）无序型交往 课堂交往随教学的产生而产生。最初的教学起源于原始人（包括同代人之间与两代人之间）的交往，是原始人在日常劳动生活中所进行的经验传递与意识沟通，它本质上是个体间自在的、直接的、带有血缘和情感色彩的日常生活交往，同人们的社会生活（生产劳动、宗教活动、消闲娱乐等）浑然一体。随着学校的产生，传授经验有了专门的场所，逐步从社会生活中分化出来，产生了个别教学这一交往方式，同一个教师面对一个或几个学生进行教学。这种交往方式一直延续了几个世纪，直到17世纪夸美纽斯才从理论上奠定了现代教学交往制度的框架。在这一漫长的历史时期，虽然有过以孔子和苏格拉底为代表的倡导师生间和谐、民主交往的古典繁荣时期，但在当时人们更多地思考的却是教学的目的和内容问题。那时，人们更为关注的是到底要将什么样的技能与知识传授给儿童以及培养什么样的人、对不同身份的人传授什么样的知识。因而，在代表着某种目的的教育者的心目中，他的任务便是使儿童获得某种东西，追求结果是第一义的，他的教育对象是不具有人格的生物体。为了使儿重获得某种东西，教师可以采用各种手段，至于手段是否具有科学性、在道德上是否合理，这无需考虑，也没有任何人来指责他的教学活动的残忍的、不道德的甚至不科学的一面。手段的科学性与合理性的衡量标准，完全以是否完成了预定的目的来衡量。于是，便有了古代斯巴达人训练方式的残酷性和中世纪教学中令人发指的各种体罚手段。由此而出发的师生间的和谐、民主的交往早已变成了一种畸型的、无序的交往，这种交往方式在中世纪达到了顶峰时期。 中世纪是宗教统治时代。恩格斯曾对它做过精辟的论述：“中世纪是从粗野的原始状态发展而来的。……其结果正如一切原始阶段的情形一样，僧侣获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质。”[2](P400)知识成了上帝的创造物，完全抹杀了人性，神学成了教学的主导思想。教学和课程完全从基督教义出发，以天国生活为理想，哲学成了神学的奴婢。中国自秦汉以后，逐步走向绝对君主专制，封建主义、皇权主义的成分也逐渐加重。长期的等级森严的宗法社会重道德轻功利、重述古轻创新以及求同存异的观念一直居于主导地位，使得实际状态中的教学强调“教师权威”，由此导致的师生交往便表现为一种强制性的、不对等的交往形态。
