中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)01-0021-13 一 20世纪是觉醒与反思的世纪。在这一世纪的上半叶，由启蒙运动倡导的现代主义进一步发展。人们在享受着现代科技带来的巨大繁荣的同时，也经历了两次世界大战的浩劫，面临着环境污染、能源危机、生态恶化、核武恐怖等一系列难以解决的生存危机。认识到问题的严重性之后，20世纪后半期，人们开始不断反思并试图超超现代主义的种种弊端，为建构起新的思维范式做出大胆尝试。这些努力使我们于20世纪60年代以来逐渐跨入了一个与现代主义殊为不同的“后现代”(postmodem)社会（刘放桐，2000,P.615；张文军，1998,p.1；利奥塔尔，1997,p.1）。 对教育而言，20世纪是“躁动的百年”（陆有铨，1997）。在这一世纪中，各种教育思想交相辉映，教育改革此起彼伏，形成了颇为壮观的图景。作为教育的核心，课程领域自然而然地集中反映了这一历程。在历次课程改革中，20世纪五六十年代进行的发端于美国、影响至全球的“新课程运动”无疑最为引入注目。这场全球性的课程改革不仅践行了布鲁纳(Bruner,J.S.)、施瓦布(Schwab,J.J.)、费尼克斯(Phenix,P.)等人的“学科结构化”的课程主张，而且促使学者们对改革方案的实施过程进行反思（张华，1999）。进入70年代，兰德变革动因研究(the Rand Change Agent Study)进一步引发了人们对课程实施的关注(Snyder,Bolin & Zumwalt,1992)。20世纪70年代以来，有关课程实施的研究不断增加（李子建、黄显华，1996,p.314）。 课程实施与课程变革关系密切。伯曼(Berman,1981;Fullan,1991)认为教育改革一般涉及三个过程：(1)发起，开发，或采用；(2)实施或使用；(3)制度化及其它结果。富兰(Fullan,11982;Loucks,1991)指出课程变革由以下三个阶段组成：(1)发起或启动阶段；(2)实施或最初使用阶段；(3)常规化或制度化阶段。可见，课程实施是课程变革过程中的第二个阶段。课程实施是把变革付诸实践的过程(Fullan,1991)，是新的课程方案的实际使用情况（李子建、黄显华，1996,p.311）。它是将课程理论转化为课程实践的活动，涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间差异的过程（靳玉乐，2001），因此也是课程发展和课程变革中的重要环节。 就在课程学者们开始重视课程实施研究的同时，课程领域发生了重要的“范式转换”(paradigm shifts)，即由“课程发展范式”过渡到“课程理解范式”（张华，2001）。20世纪70年代，皮纳(Pinar,W.)发起了课程领域的概念重建运动。这一运动紧紧依托哲学与文化领域中的后现代思潮。正如斯拉特瑞(Slattery,P.,1995,P.151)所说，课程研究自概念重建运动以来，课程理论领域就开始将哲学话语结合到课程研究和教学研究的每根经纬之中。课程学者从现象学、解释学、存在主义、批判理论、后结构主义、女性主义、过程哲学、复杂科学、生态主义、多元文化主义等后现代视角出发，检视与批判课程理论中现代主义的经典范式——泰勒原理(Tyler's Rationale)的缺陷和不足，建构起丰富多样的教育与课程理论。例如伯柏斯(Burbules,N.)提出了“教学中的对话(dialogue in teaching)”的概念，查理霍姆斯(Cherryholmes,C.)提出了“批判的实用主义(critical pragmatism)”的概念，诺丁斯(Noddings,N.)提出了“关爱(caring)”的概念，弗莱雷(Freire,P.)提出了“批判性实践(prads)”的概念，斯坦利(Stanley,W.)提出了“为乌托邦服务的课程(curriculumbrUtopia)”概念，金切里和皮纳(Kincheloe,J.&Pinar,W.)提出了“关于场的社会心理分析(social psychoanalysis of place)”的概念，格林(Greene,M.)提出了“宽泛的觉悟(wide awakeness)”概念，伽达默尔(Gadamer,H-C.)提出了“视界融合(fusion of horizox6)”概念，哈贝马斯(Habermas,J.)提出“解放性知识(emancipatory knowledge)”的概念，多尔(Doll,W.E.)提出了“变革性发展(transformative development)”的概念，吉鲁(Cimux,H.)提出了“边界教育学(borderpedagogy)”的概念，麦克莱伦(McLaren,P.)提出“赋权(empowering)”的概念等等（张文军，1998,p.89）。此外，阿普尔(Apple,M.W.)的批判课程理论、史密斯(Smith,D.J.)的“诠释学教育学(hermeneutic pedagogy)”、范梅南(VanManen,M.)的“现象学教育学(pedagogy phenomenology)”等也构成了后现代课程理论的重要内容。在这些后现代课程学者看来，课程领域自博比特(Bobbitt)、泰勒(Tyler)以来，“科技理性”支配下的泰勒原理的控制力量如此巨大以致于它已构成课程理论的“元叙事(meta-narrative)”。这极大地限制了课程探究活动，因为元叙事只赋予了一种历史分析以特权，而拒绝承认其存在的历史境域和其它命题的合法性(Slattery,P.,1995,P.37)。因此，本文拟以解释学、批判理论为基础，主要借鉴伽达默尔、皮纳、弗莱雷等人的主张，并参考多尔、斯拉特瑞的后现代课程观，分析目前有关课程实施的研究。
