中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)3-0036-08 背景说明 在《知识与控制》(Young,1971)一书中，我开始尝试建立课程社会学。当时，我采取了一种“立场”或利益本位的知识社会理论视角。这种理论假定，课程形式与内容的选择反映了统治阶层的立场或利益，它对当时课程的主导模式中关于知识的想当然假定提出了质疑，比现存的教育社会学有更大的优势。但和其他利益本位理论一样，它将所有知识还原成统治阶层的利益，因而，它只是对现有的课程进行了批评，而没有为它提供一种选择。此后，以现象学和马克思主义为基础，人们提出了一些不同的立场或利益本位理论，较为新近的利益本位理论建立在后现代主义思想的基础之上，并且往往与揭露盛行的课程中社会性别或种族主义的假定联系在一起。然而，新近的一些理论仍然存在着与《知识与控制》同样的问题；需要一种关于知识的社会理论，而不仅仅是认知者的社会理论，才能为可供选择的课程提供基础。本文以科学社会学中最近的一些著作为理论基础，在对盛行的课程传统以及诸如后现代主义等知识的利益本位理论进行批判的基础上，提出了一种“社会现实主义”的知识与课程理论，并指出当前教育的一个中心问题，即21世纪的公民需要具备什么样的知识？ 导言 政治家们认为，我们已经或即将身处于“知识社会”或知识经济之中，因此，所有人都将成为知识工作者。然而，至少在英国，政府的政策文件对于知识是什么却明显保持沉默。(DfEE,1998;1999)它更主要是指古老的学科知识，还是一种新的更为暂时的、地方性的跨学科知识？(Gibbons et al 1994;Muller 2000)对这一问题的回答应置于教育社会学的中心，但事实却并非如此。(Moore and Muller 1999;Young 2000)在本文中我将做两方面的工作：第一，我试图阐明问题的本质，即我们现行的教育社会学似乎不能解释当前教育的中心问题；第二，我将提出一种把知识问题重新纳入教育社会学的方式。社会中的变化正不断引发知识的根本问题，即知识通过研究得以生产以及通过课程得以传递。我将指出，这些问题怎样通过教育社会学得以解决，并对最近英国的教育社会学如何对待知识问题做一些探讨。 早在1943年，当时教育科学院的主任弗雷德·克拉克先生指出，有一种“不安的意识现在如此蔓延却被如此地误解，以致社会秩序的巨大变化……正在加剧，教育理论和教育政策若不考虑这些变化，将不仅是盲目的，而且也一定是有害的。”(see Whitty 1997)在21世纪之初，我们对于社会秩序的变化及其对教育所具有的意义正经历着同样“不安的意识”。今天，这些变化主要与世界经济的全球化(Castells 1996,1997,1998)“后义务教育”的大众化(Scott 2000)联系在一起。我将指出，教育社会学的现代趋势使得它很不适应课程所面临的挑战。这要么是因为它只关心政策分析和教育“市场化”的含义，要么是因为我本文稍后将会提到的对知识进行还原主义或超社会学的分析。结果，关于教育的未来的问题不是在教育社会学中而是在督察、政治家和新闻记者那里展开辩论。在这些辩论中，我们可以区分出传统主义者与现代主义者。传统主义者忽视较大范围的社会变化，认为“后义务教育”的普及必然会导致降低质量标准。他们提出了疑问，如果每个人都得到了大学文凭，那么这种文凭其价值何在？现代主义者则主张增加获得某种资格的学生数量，并支持学校为增加具有某种资格的毕业生人数而作出更大的努力。这种状况反映了两种主流的、相互竞争的教育一般假定和知识与课程的特殊假定，我称之为“新保守主义”和“新自由主义”。在现代的教育社会学中，对于知识的主要研究来自于各种后现代理论，它们反对本质主义知识观，主张所有知识本质上都是社会建构的。我认为，尽管后现代主义知识理论对盛行的传统进行了批评，然而它同样回避了教育系统不得不应对的知识的重要问题。后现代主义有着与进步主义、实用主义以及马克思主义等早期批判理论一样的缺陷，他们仍然强调进步主义所强调的知识的经验基础，以及马克思主义批判理论所主张的精英主义和意识形态的学术知识观。而且，他们赞同相对主义倾向，马克思主义和现象学的知识理论以此为特征，这在20世纪70年代非常流行。(Moore and Muller 1998;Young 2000)我将指出，由于某些原因，这种与后现代主义批判理论相联系的相对主义和反认识论的主张，使他们难以为盛行的课程模式提供选择。我认为，教育社会学需要这样一种理论，它将知识本身重新纳入课程的争论之中，而不否认知识的社会和历史本质。所需要的是这样一种社会学，它既与《知识与控制》(Young1971)一书中的早期研究方法相区分，也与新近的后现代主义理论不同。仅仅指出所有知识都是与认知者的兴趣密切联系是不够的。为提供这种选择，我提出两点主张：第一，教育社会学若要充分研究知识，就必须以社会学和科学哲学作为理论源泉；第二，尽管什么知识可作为学校或课程知识是一个有争议的问题，但这并不意味着它只是相互竞争的社会利益之间的一场权力游戏。我们必须不仅理解知识与课程如何反映更广泛的社会利益，而且必须理解知识与课程为什么是某种“认识文化”的产物。(Collins 1998;Knorr Cetina 1999;Hoskyns 1993) 当前关于课程的争论 在这一部分中，我将考虑两种主要意识形态。前面我已提到，这两种意识形态驱动了英国最近的课程讨论。第一种是新保守主义，由右翼评论家们以一种较为尖锐的形式明确地提出。但它的权力并非来自其公开的政治主张，而是由于它以不很明确的方式植根于主要的教育机构，如一流的大学、优秀的私立和国立学校之中。新保守主义受到那些视学校的真正功能为传递既定知识的人所认可，这在高度神化了的“金A标准”中很明显地体现出来。这些为18岁的孩子们准备的考试仍然代表了学校中学业成绩优异者所形成的塔尖。现在，在18岁的青少年中，有1/3可进入大学学习，他们所取得的成绩是大学进行选拔的基础。新保守主义以较消极的态度看待学习，认为课程的任务在于决定什么作为正规的教材。无论是物理还是历史科目，重要的不在于知识本身，而是受一门科目的训练。因此，与欧洲其他国家不同，在英格兰，16岁的青少年可以在较大范围内自由地选择任何一组（通常是3门或4门）科目。课程内容的这种灵活性能保证将现代科目中不断变化的范围纳入课程之中。英语、现代语言（指法语、德语而不是拉丁语、希腊语）、历史、地理和科学等科目都包括在19世纪的课程中，稍后的一些社会科学则包括在20世纪的课程中。新保守主义理论其不足之处在于，它不能解释课程所发生的实际变化，或者课程能否与社会、经济、教育系统以及知识自身的生产所发生的变化相联系。在过去的一个半世纪中，新的知识领域不断产生，由于制造业发展、压缩并日益为服务业所取代，工业国的经济已经发生很大变化。尽管社会发生了巨大变化，然而新保守主义课程观几乎没有任何改变。 第二种主要的意识形态是新自由主义，它已成为政治主张中更加公开并日益占主导地位的要素。新自由主义可追溯到雷蒙德·威廉姆斯(Williams,1961)所描述的“工业的教育家”，威廉姆斯将这种知识观和课程观与雇主及其利益联系起来。直到20世纪80年代，这种知识观与课程观仍然局限于为工业而进行的职业教育与训练之中。然而，在过去的十年中，新自由主义的工具形式在提高就业率的借口下，已经扩展到为16-19岁青少年提供的普通教育课程，甚至扩展到了大学阶段。现在，教育者鼓励16-19岁的学生学习学术科目和职业科目，在大学阶段则试图向学生展示如何运用知识的“关键技能”。学科专家必须显示该学科怎样有利于学生获得团队工作、交往和数字运算的技能。从新自由主义的观点来看，必修课程从传统意义上说不是教育性的，而是出于经济的需要，最近则是为满足竞争性更强的知识经济的需要。教育、课程甚至知识本身成为了达到某种目的的手段，而不是目的本身。尽管大学仍能自由地选择课程，但各级教育机构正在不断加大教育投入，以使其计划适应管理目标。普通教育与职业教育两种模式之间的张力并不是新近才出现的，它影响教育的发展已经有一个多世纪了。不同之处在于，“工具主义”的范围扩展到普通教育，这意味着这两种模式相互之间开始发生更为直接的联系。由于政府不能或者不愿意解决这种张力，因而课程政策实施混乱也就不足为奇。新的分裂也正在高中和大学阶段出现。一种更广泛的课程正在知名学校出现，学位计划也正在重点大学得到加强。比较而言，普通学校的学生面临着一般的如某些人所说的空洞职业主义。从教育社会学的批判理论来看，这些观点所面临的挑战是什么呢？社会学的批评关注学术课程的特权、这种学术课程的知识与文化的独断的基本假定，以及这些假定怎样反映统治群体的利益，并不可避免地延续社会的不平等。这些批评声称能够显示课程所体现的特殊认知群体的利益，因而反映了少数民族或性别上的从属群体的呼声。他们主张，知识与它如何被建构是密切联系的，因此，不可避免会得出这一结论，即所有知识无论来源于专业技术、研究，还是人们的日常经验，都是一样的。换句话说，他们陷入了相对主义的泥潭。问题在于，尽管相对主义显得激进并富有启示，却并没有为将新知识纳入课程或为早已老化的知识而提供标准。这种社会学批评与新保守主义或新自由主义之间的争论，只不过是关于谁的经验将构成课程基础而展开的权力争斗。如果所有的标准都可以还原为不同的社会群体的观点或立场，那么也就是没有立场中立的标准。因此，这种理论对于课程政策毫无贡献也就不足为奇，这仍然反映了新保守主义与新自由主义之间仍未得到解决的张力。关于我们在知识社会该怎样看待知识，以及课程的含义应该是什么，这种社会学批评使我们所知甚少。
