中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2003)10-0082-86 美国公立学校教育的目标本来在于教育所有学生都达到预期的学业标准，但是，事实上，美国公立学校从来没有做到过。 造成美国中小学教育质量低劣的原因很多，其中比较重要的有两个方面：一是课程设置不合理，课程浅显而分散，缺乏一个中心目标，而课程自助餐式的组合不能够保障学生受到起码的、具有基础训练价值的教育；二是教学要求过低，不能激励学生。[1]因此，在一系列的教育改革措施中，克林顿总统签署了《美国2000年教育目标法》(Goals 2000:Educate America Act)，并通过立法程序建立了“国家教育标准与改进委员会”(NESIC)，国会还成立了“国家教育目标小组”和“全国教育标准与考试委员会”。为了建立一个自愿采用的、具有挑战性的全国和各州教育标准体系，国家教育标准与改进委员会负责制定和批准课程内容标准与学生学业成绩标准以及教育机会标准，同时还要核准各州在自愿基础上呈报的州课程标准和评审考核计划。国家教育目标小组负责每年报告州与国家教育目标的进展情况，同时指导全国实现教育目标所必须采取的步骤。[2] 在美国教育部的资助下，全美各专业委员会相继行动起来，开始制订各自学科的课程标准。1993年，美国科学促进协会(AAAS)出版了《科学素养的基准》(Benchmarks for Science Literacy)；1994年3月，全美艺术教育协会联合会发表艺术教育标准；同年秋天，全美社会学习协会发布《社会学习标准：期待卓越》，全美地理教育委员会发表《生活地理：全国地理标准》，公民教育中心发表了《公民与政府课程标准》，全国中小学历史教学中心公布《全国（中小学）历史教学标准》；1995年，全美健康教育联合会发表《国家健康教育标准》，全美商业教育协会发表《国家商业教育标准：美国学生应该拥有的商业知识和能力》；1996年，外语教育国家标准课题组发布外语学习标准《外语学习：为21世纪作准备》，美国国家科学院推出了《国家科学教育标准》，全美英语教师协会和国际阅读协会发表《英语语言艺术标准》。还有一些独立的研究机构同时发布了对各学科课程标准的研究成果。另外，各州在国家标准的基础上也纷纷制订了各自的课程标准，截止到1998年，几乎所有的州都已完成了课程标准的制订。这些措施使得美国的基础教育改革形成了“标准运动”，这次改革被贴上了“基于标准的改革(Standard-based Reform)”的标签。[3] 美国的这场“标准运动”，时间并不长，对其成败进行评价或许过早，但是，改革过程中所产生的问题却是值得我们关注的，因为我国基础教育在实施新课程改革过程中也推行了标准，美国推行教育标准的经验或教训对我们不无启发。 一、教育标准本身的质量问题 2001年1月，《教育周刊》发表了全美的一项调查结果，这个调查的目的在于了解美国教师对标准、测验和责任的看法。在接受调查的教师中，87%的人认为提高标准是“非常必要的”、“是可取的”、“是向正确的方向前进的一步”，74%的教师认为自己州的标准水平“刚刚好”。多数教师还报告他们的学生在课堂里读得更多，写得更多，并实现了更多的期望。这个调查表明标准改革运动正在发生作用。[4] 然而，好的想法和公众强有力的支持并不能保证学校教育能够在大范围内取得成功。其关键在于操作层面——对建立在标准之上的政策的解读和课堂里的实践。标准是教师、学生以及其他教育活动当事人开展教育活动的依据，这就需要标准的规定在内容和数量上是适当的。 首先，在内容上，标准应该是清晰明了的。因为标准对课堂内容有影响，因此他们必须是能够被讲述的。为此，标准要做到明了，要包含大量的细节，要很精密，以便于家长、教师和学生知道学生需要学习什么。模糊的标准会产生误解，或者不为教师所重视，使得教师转而关注于别的东西，如他们可能转向测验，从而造成学校为测验而教学，而不是教授一门严格的课程。同时，如果标准模糊不清，它们就不能保证每个学生正在学习挑战性的材料，就会成为学校发展的阻碍和混乱的源头。 但是，美国各州已经公布的许多标准往往罗嗦而缺乏条理性，这样的标准为不平均的教学和不平等的学习大开方便之门。 在标准运动的早期，美国许多人认为标准的模糊性便于地方控制课程：州政府设立宽泛的目标，但把课程留给当地的学校和教师。实践证明这是不切实际的。由于学校和学生要对结果负责，教育者要求教育行政部门或其他机构提供更为具体的指导和教学工具，到目前为止，这些要求远没有得到满足。 其次，标准应该在数量上适当。州政府可能在提供清晰性和具体化方面会走得太远了。如果标准是作为一个结果而受到关注的，那么使标准变得更为具体就会有帮助。教师必须在为全体学生选择最重要的学习内容时遵循标准。大量的标准导致最终结果与标准模棱两可，以至标准不能确定所有学生应该学习的内容结果是一样的。此外，过多的标准还削弱了标准作为一般性期望的作用，以至教师们感觉到需要讲授的内容太多。许多教师在这种情况下，倾向于选择讲完这些资料而非进一步挖掘对学生有益的内容。有专家指出，如果浏览McREL在它的网站上放置的美国国家和州政府的文件，就会发现跨越14个不同学科领域的大约130个关于标准的文件。这些文件所阐述的知识和技能代表了大约3500个基准。因此，实现标准的关键一步就是要削减标准所阐述的大量内容。有专家建议削减大约三分之二的内容，因为标准的数量过多是实现标准的最大障碍。[5]然而，在知识不断膨胀的今天，缩减三分之二的标准是否可能呢？
