教育理论工作者普遍感到教育领域中有关“主体”问题的研究，似乎进入了一个“高原期”，但又不约而同地意识到了他们正肩负着由“范式转换”而引起“科学革命”的任务。方法、范式的正确与统一可以结束理论研究中争执不休的局面，树立起一种崭新的更广泛意义上的教育过程观。因此，探讨主体问题的研究方法对我们正确认识教育过程及学生、教师在教育过程中的地位和作用有重要的现实意义。 一、思辨性与歧义性：从哲学到教育学的“主体”概念 “哲学研究是以经验为基础，但不能停留在直接经验中，而是超越经验，探求包含在经验之中（更恰当地说，由经验所呈现的）普遍的概念、范畴、规律、原理。这些概念或原理与直接经验之间的联系不是直接的，是要通过许多中间层次的过渡才能达到的。”①这种间接性也就是哲学的思辨性，这种哲学的方法也就是思辨的方法。思辨方法得出的哲学概念是普遍的、一般的，其内涵极其丰富和深刻，当面对具体问题的研究时，常常显现出不确定性。其它领域使用这类超验的概念或原理，就容易产生歧义性。“主体”一词引用到教育研究之中时，哲学概念内涵的丰富性再次被淋漓地体现出来，教育研究中的“主体”概念的歧义性在所难免。 首先正本清源，明晰哲学中的“主体”概念的内涵。哲学中所讲的主体，“实际上隐含着一个不言自明的前提，那就是主体与客体是已经分化开的不同的存在物。如果追溯主体与客体分化之前或原本作为统一体的世界，那么主体与客体的界限就在混沌的世界本体中消失了。”②主体并不是独立自存的东西，主体总是相对于客体而言的，正是因为有客体作为对象存在，主体才能成其为主体。主体只有在与客体的关系中才能获得自己的规定性。因此，主体是一个关系范畴。 在整个人类历史上，人把自身作为主体同对象、客体区分开来，意味着人类从狭义的动物界中提升出来，标志着人的意识的诞生。这是人的自我意识发生阶段，也是人的对象意识发展阶段，从而形成了认识中的主客体关系。“人的思想方式必然与人的行为方式相适应，而人的行为方式只能根源于人的存在方式。”③实践是人的生存性活动，也是人特有的存在方式和区别于物的存在本性。进而人类也意识到实践中的主客体关系。可以看出人在成为人之后，人类的认识与实践发展过程始终继续着，从未终结，人总在不断地奋斗自己，更新自我。人在认识活动与实践活动中确认着“主体”的地位与身份。主体作为关系范畴，与客体之间存在着认识关系与实践关系。 如果在教育研究中对于“主体”概念的把握不全面、不深刻，就极易出现分歧。有的学者认为教育过程的主体活动是“认识活动”，教学过程的主体活动是学生认识世界的过程，教师的教是为学生服务的，因此，学生才是教学活动的唯一主体，坚持”学生单主体说”④。另有学者认为教育过程的主体活动是“实践活动”，即教学活动是教师的实践活动。因此认为，教师是教学过程中的唯一主体。学生是教师加工、塑造的对象，是教学活动的客体，因此坚持“教师单体主体说”。⑤出现此种争论的根本原因就是对哲学中“主体”一词的偏执理解所造成的。对于“主体”的理解应从“认识活动”与“实践活动”两个方面，两种关系中去把握。不能只见一方，而否定另一方。 另有学者认为；“教育过程，对学生而言主要是一种特殊的认识过程，是教师引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识（即间接经验）的认识活动。学生在教育过程中主要是作为一个认识主体而存在；对教师而言，教育过程中主要是根据教育目的、一定社会的要求改造、影响受教育者，以使受教育者发生预期变化的活动。教师主要作为一个实践主体而存在。”⑥这种说法似乎调节了上述两种学说的矛盾，具有了一定的合理性。实际上认识活动与实践活动这两种活动不可能截然分开。师生同样都具有“认识与实践”两种活动，并且他们的活动重心常常在认识与实践之间转移。不能说在教育过程中，学生的活动只是认识活动，而老师的活动只是实践活动。此种说法虽然承认了教育过程中既有认识活动也有实践活动，但也只是简单地耦合在一起，把两种学说简单地平行地纳入到一个教育过程中。可以看出以上三种理论要么把“认识活动”或“实践活动”宽泛到整个教育活动过程中来，要么把“主体”含意狭义地理解为“认识关系中的主体”或“实践关系中的主体”。教育主体活动应该包括师生的“认识活动”与“实践活动”。能被称之为教育活动过程主体的也必须在认识活动和实践活动中把握，否则就是片面的主体。 二、为我性与我为性：教育活动过程的复杂性 主体不仅是一个关系概念，要在认识与实践的关系中把握，并且人的主体活动的指向具有矛盾的性质：“一方面，活动的目的在主体自身。主体的活动是为我的活动，‘我’即主体是活动的目的；另一方面，活动的承担者也是主体本身，因而主体的活动是我为的，在这个意义上，‘我’即主体又是活动的手段。”⑦换言之，人作为主体以其活动为其存在方式，这种存在方式即是目的性的，又是手段性的，是目的性与手段性的辩证统一。从人主体活动的实现来看，“为我”是主体性实现的目的性的前提和结果，而“我为”则是主体性实现的手段性的状态和过程，二者互为因果。就是说，由于有为我的前提才有我为的状态，由于有我为的过程才有为我的结果。 当人们很快意识到“学生主体说”与“教师主体说”的偏颇之时，试图克服这种理论弊病的“师生双主体说”应运而生。在这类观点中又有“复合主客体说”⑧、“互为主客体说”⑨、“轮流主客体说”⑩、“主导主体说”(11)、“主体的滑移位错说”(12)等。之所以出现诸多说法，都含有一个隐喻即“教育过程”分为“教”与“学”两种活动。其实两种活动只有在研究者的思维中能“泾渭分明”的区分开，然而这也只能是思维层面的。
