［中图分类号］G642.2［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2003)06-0028-05 一、采用文化的方法教智能行为 加德纳(Gardner)[1]认为，智能是在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品的能力。斯腾伯格(Sternberg)[2]则把智力看作在指向有目的地适应、选择、塑造与人生活有关的现实世界环境的心理活动。尽管多元智力理论早已认识到作为智能行为的一个成分—情境的重要性。但是直到十多年前教育家才开始进行教学干预，试图使智能行为学习适应社会上存在的文化类型。渐渐地，教育家已经认识到为了保持认知的发展和实现与能力相对的智能行为，需要支持性的文化结构。 文化，广义上讲是指环境的各个方面，包括物理的、社会的和象征性的周边环境[3-4]。物理的环境包括以下的支持：电脑、书、图表等。社会文化环境包括社会力量、学校、亚文化（如城市青年）和广泛意义上的文化（如北美）。象征性的环境包括象征系统和符号性的结构（如人类的发明从口头语言和书面语言到地图、编码和舞蹈符号等）已经发展为支持性的抽象思维。社会历史的维度包括有价值的理解和思维的方法如学科的认识形式。文化的每一个方面都为分配智力提供了证据。 个体的能力需要社会组织的鼓励。心理动力不仅仅是个人能力促成的，也有赖于与社会的相互作用。这些相互作用渐渐地内化，引导个体的行为。已经证明家庭、学校和社区提供的文化环境在学生技能的发展、态度和信仰以及价值中起着重要的作用。例如，对努力价值的信仰渗透到亚洲文化。日本的母亲强调努力和自律，而美国的母亲目前强调能力。与中国的母亲相比，更多的美国母亲相信早期的操作会预测以后的操作。这些信仰对儿童及其能力知觉的影响比他们自己实际上的成就的影响更大，而且也与幼儿园时的成绩差异相关。 课堂文化也证明具有相似的重要作用。如果设计非常丰富的教室环境，里面充满吸引学生的各种器具和素材，就能激发学生的各种智能和多种智能组合的展现。如本兹鲁兹克(Bezruczko)、克兰德(Kurland)、艾克(Ecker)[5]发现课堂实践能调节、转化和扩大早期儿童教育干预的作用。他们追踪调查芝加哥公立学校的379名非裔美国人，使其从学龄前到3年级都接受干预，从而发现特殊的相互作用变量和教师行为影响学生的成绩。幼儿园课堂与儿童的操作测量正相关（在书写内容、ITBS阅读和ITBS数学方面分别为.14、.12、.13），正如它们和兴趣中心（阅读、数学分别是.14和.19,P＜.01）以及有序的课堂（打印知识、ITBS阅读和ITBS数学分别是.19,.25,.23和p＜.01）正相关一样。在具有五个或更少积极文化指标的课堂上的学生从幼儿园到一年级，其ITBS相同年级下降了近半个年级。那些课堂上具有适中指标（6到9）的学生处在同一水平，而课堂具有大量的指标（10或更多）的学生处于同等年级的1.5倍水平。 人类个体的能力只代表智能的一个方面，人类还需要社会组织和机构促进这些能力的发展。智能在这个框架下，变为一个具有弹性的、与文化相关的概念。个体和社会对于智能都可能起主导作用，但智能的发展要二者的同时参与。因此，学习者需要沉浸在文化中，那里存在有价值并且有规律的实践，他们能通过自己的操作建立起理解。敏感性和倾向很难直接教。尽管一个人能教研究的技巧，但是很难教好奇。它需要被激发和点燃。不仅仅是教而且对某种文化的适应是一种较好的使方法学概念化的方式。 教育家现在正在使用一种文化的方法发展和评估智能行为教学的干预。例如，布朗(Brown)和凯宾(Campione)的学习团体导向性发现教程(Guilded Discovery in a Community of Learners)通过改变课堂文化标准对学生的操作产生影响。他们很重视研究、知识一建构和批判性思维。个体的责任是共同分享专业知识。教程（有益的讨论、提问和批评）是标准的。“仪式的、相似的、参与者的结构”被介绍为航行(navigation)的结构，有助于学生理解新的文化。在学习团体（the Community of Learners，简称CL）组大约90个第五年级和第六年级的学生，其操作超过在阅读讨论中只学习使用相互教学技巧（reciprocal teaching technique，简称RT）的学生（尽管这一组在阅读理解测验中比CL组多出了两倍的时间练习）。在只读(reading-only)的控制组没有提高。关于推理、要点和类比的问题上的得分大大地提高了。这些结果表明效果的量，但需要进一步研究评估效果的一般化和持续性，需要进一步研究决定这些效果是否能以持续的、全部功能意义上持续下去或者说他们的作用是否只限于最接近的文化中的行为。 通过互联网学习（Computer Supported International Learning Environments，简称CSILE），斯卡达拉迪亚(Scardarradia)和其同事鼓励针对社会知识构建的团体的发展。CSILE学生包括构建一个共有的资料库，他们提出感兴趣的问题，提出回答问题的方法，并且参与问题的讨论，因此学生有时发现他们自己在研究其他学生通过历史的方法研究的问题，从而就加入了一种除了课堂文化以外的社会历史文化中。CSILE的学生在标准测验中与非CSILE学生操作得一样好或更好，他们也对学习的特征有更深的理解。他们更可能做出掌握方向(rnastery-oriented)的选择，从而把理解作为衡量他们是否已经学到了什么东西的标准，很少把测验分数作为学习的测量标准。
